|
|
Труды
классиков природосообразной педагогики |
|
|
|
|
Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии К. Д. Ушинский
Грехи воспитания вообще и русского в особенности в
отношении нервного организма детей |
|
|
|
|
Человек
владеет далеко не всеми теми силами и способностями, которые скрываются в его
нервном организме, и человеку принадлежит из этого богатого сокровища только то,
и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем,
следовательно, может распорядиться по своему желанию. Одна из главных целей
воспитания именно в том и состоит, чтобы подчинить силы и способности
нервного организма ясному сознанию и свободной воле человека. Сама же по себе
нервная непроизвольная деятельность, какие бы блестящие способности ни
проявлялись в ней, не только бесплодна и бесполезна, но и положительно
вредна. Этого-то не должны забывать воспитатели, которые нередко очень неосторожно
любуются проявлениями нервной раздражительности детского организма, думая
видеть в ней зачатки великих способностей и даже гениальностей, и усиливают
нервную раздражительность дитяти вместо того, чтобы ослабить её
благоразумными мерами. Сколько
детей, прослывших в детстве маленькими гениями и подававших действительно
самые блестящие надежды, оказываются потом людьми ни к чему не способными!
Это явление до того повторяется часто, что, без сомнения знакомо читателю. Но
немногие вдумывались в его причины. Причина же его именно та, что нервный
организм подобных детей действительно очень сложен, богат и чувствителен и
мог бы действительно быть источником замечательной человеческой деятельности,
если бы был подчинён ясному сознанию и воле человека. Но в том-то и беда, что
он именно своим богатством подавил волю субъекта и сделал его игрушкой своих
капризных случайных проявлений, а неосторожный воспитатель вместо того, чтобы
поддерживать человека и борьбе с его нервным организмом, ещё больше раздражал
и растравлял этот организм. Какими
бы радужными цветами ни блистала непроизвольная нервная деятельность, как бы
ни высказывались привлекательно в ней память, воображение, остроумие, но она
пи к чему дельному не приведёт, если в ней нет того ясного сознания и той самообладающей
воли, которые одни только и мыслям и делам нашим дают характер дельности и
действительности. Без этого руководителя самые блестящие концепции не более
как фантазмы, клубящиеся прихотливо, подобно облакам, и, подобно им,
разгоняемые первым дуновением действительной жизни. Конечно, богатая впечатлительная
деятельность, глубокая и сложная нервная организация есть непременное условие
всякого замечательного ума и таланта; но только в том случае и настолько,
насколько человек успел овладеть этой организацией. Чем богаче и сильнее
нервный организм, тем легче выбивается он из-под контроля человеческого
самосознания и овладевает человеком вместо того, чтобы повиноваться ему, и
потому-то в великих людях замечаем мы не только богатство нервного организма,
но и замечательную силу воли. Перечитывая биографии знаменитых писателей,
прочитывая черновые рукописи их творений, мы заметим следы ясной борьбы
сильной воли и сильного самосознания с сильно раздражительным и богатым
нервным организмом; мы заметим, как мало-помалу овладевал писатель своей
нервной организацией и с каким неодолимым терпением боролся он с нею,
отвергая её капризы и пользуясь её сокровищами. Великие писатели, артисты, а тем более великие
мыслители и учёные настолько же родятся, насколько делаются сами, и в этой
выработке, в этом постепенном овладевании богатством их сложной нервной
природы показывают они то величайшие упорство, которое бросилось в глаза
Бюффону, когда он сказал, что «гений есть величайшее терпение». Чем
богаче нервная организация дитяти, тем осторожнее должен обращаться с нею
воспитатель, никогда ни в чём не допуская её до раздражённого состояния.
Воспитатель должен помнить, что нервный организм только мало-помалу
привыкнет, не впадая в раздражение,
выносить все сильнейшие и обширнейшие впечатления и что вместе с развитием
нервной организации должны крепнуть воля и сознание в человеке. Постепенное
обогащение нервного организма, постепенное развитие его сил, не допускающее
никогда нормальной его деятельности до перехода в раздражительное состояние,
постепенное овладевание воспитанником богатством его нервной системы должны
составлять одну из главных задач воспитания, и в этом отношении педагогике
предстоит вперёди безгранично обширная деятельность. Воспитатель
никогда не должен забывать, что ненормальная нервная деятельность не только
бесплодна, но и положительно вредна. Вредна она, во-первых, для физического
здоровья, потому что нет сомнения, чти раздражённая деятельность нервов
поддерживается во всяком случае на счёт общего питания тела, которому таким
образом, особенно в период его развития, оно принесёт значительный ущерб.
Во-вторых, ещё вреднее такая ненормальная деятельность потому, что,
повторяемая часто, она мало-помалу обращается а привычное состояние
организма, который с каждым разом всё легче и легче впадает в раздражительное
состояние и делается наконец одним из тех слабонервных организмов, которых в
настоящее время так много. Прежняя простая жизнь
детей более способствовала воспитанию сильных и стройных организаций, может
быть не столько чувствительных и чутких, как нынешние, но зато более
надёжных. Нет сомнения, что в слабонервности нашего века принимают немалое
участие разные искусственные детские развлечения, раннее чтение детских
повестей и романов и, конечно, более всего ранняя исключи «Всякое
преждевременное умственное развитие, опережающее развитие сил телесных, есть
уже само по себе более или менее, нервное раздражение, и на этом-то явлении
основывается именно потребность вести одновременно и умственное и физическое
развитие. Гимнастика, всякого рода телесные упражнения, телесная усталость,
требующая сна и пищи, прогулка по свежему воздуху, прохладная спальня,
холодные купанья, механические работы, требующие Английские
и американские воспитатели поняли уже важность этой задачи и сделали многое
для того, чтобы удержать в постоянном равновесии развитие всех душевных и
телесных сил. Германское воспитание, слишком много налегая на одно умственное
развитие, мало ещё покуда сделало для телесного развития, хотя и много
говорит о необходимости его в своих книгах: но ни одно воспитание не нарушает
так страшно равновесия в детском организме, ни одно так не раздражает нервную
систему детей, как наше русское. У нас покуда всё внимание обращено
единственно на ученье и лучшие дети проводят всё своё время только и том, что
читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей
воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и
отчётливо передать, хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано
делаются какими-то только мечтающими пассивными существами, всё собирающимися
жить и никогда не живущими, всё готовящимися к деятельности и остающимися
навсегда мечтателями. Сидячая
жизнь при 20-градусном тепле в комнатах, в шубах и фланелях, жизнь
изнеженная, сластённая, без всяких гимнастических упражнений, без прогулок,
без плавания, без верховой езды, без технических работ и т.п., всё за книгой
да за книгой, то за уроком, то за романом,- вот почти нормальное у нас
явление в воспитании детей среднего состояния. Что же способно породить такое
воспитание? Книгоедов, глотающих книги десятками, и из чтения которых не
выйдет никакого проку, потому что даже для того, чтобы написать стройную
статью, нужна воля и привычка и, чтобы высказать словами ясно и красиво свои
мысли, нужна также воля и навык; а школа наша даёт им только знания, знания и
ещё знания, переходя поскорее от одного к другому. Развитие головы и
совершенное бессилие характеров, способность всё понимать и обо всём мечтать
(я не могу даже сказать - думать) и неспособность что-нибудь делать - вот
плоды такого воспитания. Часто, видя подобный характер, желаешь от души,
чтобы он как можно менее знал и был менее развит, тогда, может быть, выйдет
из него больше проку. Таким воспитанием, расстраивающим и раздражающим
нервные системы детей, мы перепортили целые поколения, и, к величайшему
сожалению, мы не видим, чтобы и в настоящее время сделано было что-нибудь для
исправления этой коренной ошибки русского воспитания. Надеемся, впрочем, что
уничтожение крепостного состояния, избавлявшего русского дворянского мальчика
даже и от необходимости вычистить самому себе сапоги и платье, принесёт
косвенным образом большое улучшение в этом отношении. Перечислим
теперь некоторые воспитательные меры, предупреждающие нервное раздражение в
детях или успокаивающие его, оговариваясь притом, что этих мер может быть
очень много и что благоразумный воспитатель, понимающий хорошо причину зла,
сам найдёт множество средств противодействовать ему. На
основании физиологическо-психической причины, которую мы старались уяснить
выше, здравая педагогика 1)
запрещает давать детям чай, кофе, вино, ваниль, всякие пряности - словом,
всё, что специфически раздражает нервы; 2)
запрещает игры, раздражающие нервы, как, например, всякие азартные игры,
которых развелось теперь для детей так много; запрещает детские балы и т.п.; 3)
запрещает раннее и излишнее чтение романов, повестей, и особенно на ночь; 4)
прекращает деятельность ребёнка или игру его, если замечает, что дитя выхолит
из нормального состояния; 5)
запрещает вообще чем бы то ни было побуждать
сильно чувство детей; 6)
требует педантически строгого распределения детского дня, потому что ничто
так ни приводит нервы в порядок, как строгий порядок в деятельности, и ничто
так не расстраивает нервы, как беспорядочная жизнь; 7) требует постоянной смены умственных упражнений
телесными, прогулок, купаний и т.п. При
самом обучении ребёнка, нервная система которого уже слишком возбуждена,
умный наставник может действовать благодетельно против этой болезни. Он будет
давать как можно менее пищи фантазии ребёнка, и без того уже раздражённой, и
обратит особенное внимание на развитие а нём холодного рассудка и ясного
сознания; будет упражнять его в ясном наблюдении над простыми предметами, в
ясном и точном выражении мыслей; будет ему давать постоянно самостоятельную
работу по силам и потребует строгой аккуратности в исполнении; словом, при
всяком удобном случае будет упражнять волю ребёнка и мало-помалу передавать
ему власть над его нервной организацией, может быть потому и непокорною, что
она слишком богата. Нo при этом воспитатель и учитель не должны забывать, что
чем более привыкли нервы впадать в раздражённое состояние, тем медленнее
отвыкают они от этой гибельной привычки и что всякое нетерпеливое действие со
стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные
тем, которых они ожидают: вместо того, чтобы успокоить нервы ребёнка, они ещё
более раздражают его. |
|
|
|
|
Привычки
Нравственное и
педагогическое значение привычек Аристотель
называет привычками: мудрость, благоразумие, здравый смысл, науки и искусства,
добродетель и порок, и если, как замечает Рид[1], он
хотел этим высказать, что все эти явления усиливаются и укрепляются
повторением, то мысль его совершенно верна. «Кто может,— спрашивает Бэкон,—
сомневаться в силе привычки, видя, как люди, после бесчисленных обещаний,
уверений, формальных обязательств и громких слов, делают и переделывают как
раз то же, что они делали прежде, как будто бы они были автоматами и машинами,
заведёнными привычкою?»[2] По
мнению Макиавелли, в деле исполнения нельзя довериться ни природе человека,
ни самым торжественным обещаниям его, если то и другое не закреплено и, как
бы сказать, не освящено привычкою. Лейбниц, как мы уже говорили, три четверти
всего, что человек думает, говорит и делает приписывал привычке. Если Бэкон
полагает, что «мысли людей зависят от их наклонностей и вкусов, речи — от
образования и учителей, у которых они учились, и мнений, которые они приняли,
но что только одна привычка определяет их действия», то такое ограничение
области привычки одною практической жизнью зависит от того, что Бэкон не
обратил внимания на смысл слов: «наклонность», «вкус», «учение», «мнение», а
то, без сомнения, он заметил бы. что во всех этих явлениях, которые он
противополагает привычке, работают сильнейшим образом, если не исключительно,
те же привычки и навыки. Но
если все более или менее согласны в громадном значении привычки в жизни
человека, то в отношении её нравственного и педагогического значения существует
большое разногласие. Английское воспитание ставит на первый план сообщение
детям добрых привычек[3];
германское далеко не придаёт им такой важности; а Руссо, например, прямо
говорит, что «единственная привычка, которую он даст своему Эмилю,— это не
иметь никаких привычек»[4];
Кант тоже смотрит на привычку с презрением, и единственная допускаемая им
привычка, и то для пожилого человека,— это обедать в своё время[5]. Но
в этих крайностях нетрудно видеть увлечение системою. Гораздо благоразумнее
для педагога глядеть на значение привычки не глазами физиков и систематиков,
но так, как смотрел на него величайший из знатоков всех стимулов человеческой
жизни, глубокомысленный Шекспир, который называет привычку то чудовищем,
пожирающем чувства человека, то его ангелом-хранителем[6]. Действительно,
наблюдая людские характеры в их разнообразии, мы видим, что добрая привычка
есть нравственный капитал,
положенный человеком в свою нервную систему: капитал этот растёт беспрестанно,
и процентами с него пользуется человек всю свою жизнь. Капитал привычки от
употребления возрастает и даёт человеку возможность, как капитал вещественный
в экономическом мире, всё плодовитее и плодовитее употреблять свою
драгоценнейшую силу — силу сознательной
воли и возводить нравственное здание своей жизни всё выше и выше, не
начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и
своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены. Возьмём
для примера одну из самых простых привычек: привычку к порядку в
распределении своих вещей и своего времени. Сколько такая привычка,
обратившаяся в бессознательно
выполняемую потребность, сохранит и сил, и времени человеку, который не
будет принуждён поминутно призывать своё сознание
необходимости порядка и свою волю
для установления его и, оставаясь в свободном распоряжении этими двумя силами
души, употребить их на что-нибудь новое и более важное?[7] Но
если хорошая привычка есть нравственный капитал, то дурная, в той же мере
есть нравственный невыплаченный заём,
который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими,
парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства.
Сколько превосходных начинаний и даже сколько отличных людей пало под
бременем дурных привычек! Если бы для искоренения вредной привычки достаточно
бы одновременного, хотя самого энергического, усилия над собой, тогда
нетрудно было бы от неё избавиться. Разве не бывает случаев, что человек
готов дать отрезать себе руку или ногу, если бы вместе с тем отрезали и
вредную привычку, отравляющую его жизнь? Но в том-то и беда, что привычка,
установляясь понемногу и в течение времени, искореняется точно так же
понемногу и после продолжительной борьбы с нею. Сознание наше и наша воля
должны постоянно стоять настороже против дурной привычки, которая, залёгши в
нашей нервной системе, подкарауливает всякую минуту слабости или забвения,
чтобы ею воспользоваться: такое же постоянство в напряжении сознания и воли —
самый трудный, если и возможный, душевный акт. Впрочем,
в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное
душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление одним ударом
истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как
бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать
новую, под новым знанием. Евангелие представляет нам пример такого быстрого
изменения души человеческой в одном из разбойников, распятых со Спасителем.
Если мы вникнем, какая сильная и глубокая душевная драма могла вызвать из уст
разбойника, страдающего на кресте, его замечательные слова, то поймём также и
значение обращённых к нему слов Спасителя. Сильная душа нужна была для того,
чтобы посреди мучения креста подумать не о себе, а о другом, кто страдал
невинно, сознать законность своего наказания, всю глубину своего падения и
всё величие другого. Такая минута есть действительно переворот души и может
сделать душу разбойника чистою душою младенца, для которой открыты райские
двери. Но огонь, выжигающий вредное зелье с корнем, может зародиться только в
сильной душе, да и в ней не может пламенеть долго, не ослабевая сам или не
разрушая его временной оболочки. Существует поверье, что внезапное оставление
человеком своих привычек есть предвестие близкой смерти: но это справедливо
только в том отношении, что действительно нужен сильный организм и
благоприятные обстоятельства, чтобы человек мог вынести иную крутую душевную
перемену, и что в старые годы такая крутая перемена может подействовать
разрушительно на организм, может быть, приготовляя человека к лучшей жизни. Вглядываясь в
характеры людей, мы легко отличим характер природный от характера, выработанного
самим человеком[8].
Есть люди от природы с отличными наклонностями, для которых всё хорошее
является природным влечением; но есть и такие, которые сознательно борются
всю жизнь со своими дурными врождёнными стремлениями (и, одолевая их
мало-помалу, создают в себе добрый, хотя и искусственный, характер).
Характеры первого рода кажутся нам привлекательней: для них так естественно
делать добро, что они привлекают нас именно этой природной лёгкостью, грацией
добра, если можно так выразиться. Но если мы захотим быть справедливыми, то
должны будем отдать пальму первенства характерам второго рода, которые
тяжёлой борьбой победили врождённые дурные наклонности и выработали в себе
добрые правила, руководствуясь сознанием необходимости добра. Такие сократовские характеры вырывают зло не
только из себя, но может быть, из своих детей и внуков и вносят в жизнь
человечества новые, живые источники добра[9].
Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного
падения стать на высшую ступень нравственного совершенства. Этот глубокий психологический
принцип, проглядывающий, наконец, и в европейских законодательствах (которые
вообще сохранили много языческого, римского наследства), внесён христианством
в убеждения человечества[10]. Наследственные
наклонности, распространяясь и наследственно, и примером, составляют
материальную основу того психического явления, которое мы и считаем народным
характером[11]. «Если
привычка,— говорит Бэкон,— имеет такую власть над отдельным человеком, то
власть эта ещё гораздо больше над людьми, соединёнными в общество, как,
например, в армии, училище, монастыре и т.п. В этом случае пример научает и
направляет, общество поддерживает и укрепляет, соперничество побуждает и
подстрекает; наконец, почести возвышают душу, так что в подобных общинах сила
привычки достигает своей высшей ступени»[12].
Ясно, что здесь сила примера и сила привычки смешаны, и действительно, если
эти две силы действуют заодно, то почти ничто с ними не может бороться. Вот
почему, например, те воспитательные заведения, которые, будучи проникнуты одним,
давно укоренившимся духом, будучи постоянны в своих действиях, определительны
и настойчивы в своих требованиях, кроме того, соответствуют народному
характеру своих воспитанников, обладают тою воспитательною силой, которой мы
удивляемся в английских и американских училищах и институтах. Телесные основы
народного характера передаются так же наследственно, как и телесные основы
характера индивидуального человека; они также изменяются и развиваются в
течение истории под влиянием исторических событий, как и характер индивида
под влиянием его индивидуальной жизни: но, конечно, эти изменения народного
характера происходят гораздо медленней. Великие люди народа и великие события
его истории могут быть по справедливости названы в этой отношении
воспитателями парода: но и всякий сколько-нибудь самостоятельный характер,
всякая сколько-нибудь сознательная самостоятельная жизнь как посредством наследственной
передачи, тик и посредством примера принимает участие в воспитании парода, в
развитии и видоизменении его характера. Значение навыка в ученье слишком ясно, чтоб о
нём можно было распространяться. Во всяком уменье — в уменье ходить,
говорить, читать, писать, считать, рисовать и т. д.— навык играет главную
роль. В самой сознательной из наук,- математике, навык занимает не последнее
место, и если бы нам всякий раз должно было подумать, что 2 ´ 7 = 14, то это сильно задерживало бы
нас в математических вычислениях; но зa словами дважды семь язык наш механически произносит, а рука пишет — четырнадцать. В каждом слове, которое
мы произносим, в каждом движении руки при письме, во всяком мастерстве есть
непременно своя доля навыка, доля рефлекса, более или менее укоренившегося.
Если бы человёк не имел способности к навыку, то не мог бы подвинуться ни на
одну ступень в своём развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными
трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для
новых работ и для новых побед. Вот почему то воспитание, которое упустило бы
из виду сообщение воспитанникам полезных навыков
и заботилось единственно об их умственном развитии, лишило бы это самое
развитие его сильнейшей опоры; а именно эта ошибка, заметная отчасти и в
германском воспитании, много вредила нам и вредит до сих пор. Но об этом,
впрочем, мы скажем подробнее в нашей педагогике. Здесь же заметим только, что
навык во многом делает человека свободным и прокладывает ему путь к
дальнейшему прогрессу. Если б человек при ходьбе каждую минуту должен был с
таким же усилием преодолевать трудности этого сложного действия, с каким
преодолевал их во младенчестве, то как бы связан
был он, как бы недалеко ушёл! Только благодаря тому, что ходьба превратилась у человека в
навык, т.е. в его рефлекс, ходит он потом, и сам того не замечая, не замечает
всех трудностей этого акта; а он так труден, что его едва ли бы могли одолеть
животные, если бы, в противоположность человеку, не обладали этой
способностью от рождения[13].
|
|
|
|
|
Воспитание привычек и навыков
Мы
потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей
природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне
важность привычек и навыков и строящее на них своё здание, строит его прочно.
Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои
принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу.
Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа: но,
прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если
воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей
деятельности всё вперёд и вперёд, не начиная беспрестанно постройки сначала и
сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных
для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его
природу - в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом,
привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной
деятельности. Не
только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении
его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в
форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению,
письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при
этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся
в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или
полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение
навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от
понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до
лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период
времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно
мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер
полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая
сознательные силы ребёнка для других, более важных душевных процессов. Пока
ребёнок должен припоминать каждый звук, изображённый той или другой буквой, и
думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить
своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться
писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою нолю на
требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать
своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на
орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо, превратились для
ребёнка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда
освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть
употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка
и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая
против прежних схоластических методов ученья чтению и письму, рассчитывавших
единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных
сил ребёнка. Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму,
конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что всё же целью
первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в
бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло
освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших
деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине:
учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время
механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное
учение чтению и письму развивает ребёнка насколько может, по пусть в то же
время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в
бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребёнка
для других, более высших деятельностей. Даже
в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль.
Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы
всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед затем
он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии
превратило его для учащегося и полусознательный навык, так чтобы, решая
какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и
воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при
решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно,
изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным
пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно
многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в
полубессознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для
новых, более сложных математических комбинаций. Из
ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое
множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную
книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только
понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное
множество, обсуждён зрело, то здесь мы скажем лишь несколько слов о том,
какими средствами укореняются или искореняются привычки. Из
сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия,
повторением его до тех пор, пока в действии начнёт отражаться рефлективная
способность нервной системы и пока в нервной системе не установится
наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть,
следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это,
особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в
виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если
действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться,
то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку.
Периодичность действий есть одно из существенных условий установления
привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы.
Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом
отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный
час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно
час. Занимаясь
часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто
устаём заниматься им, останавливаемся, перестаём идти вперёд; но, оставив его
на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что
сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось
нам шатким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас
трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или
менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учёбы
должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом
повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе
накопление сил, дающих ему возможность идти далее. Из
характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения её требуется
время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и
воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует
вовсе не укоренить их. При
укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много
привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например,
при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами
вредим успехам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом.
Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза
для развития ума; но если мы имеем и виду не одно развитие ума, а
действительное знание языка и практический навык в нём, то должны изучать
один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного
языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в
котором мы предварительно приобрели значительный навык. Одна из главнейших
причин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась
именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив
прежде порядочно даже своего родного: назначили на каждый язык равное число
уроков и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на
три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в
наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее,
занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый
день, предупреждая возможность забвения; словом, если бы мы при распределении
наших уроков в иностранных языках имели в виду органическую, нервную природу
навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же
самых средствах, какими мы обладали. Мы же сбиваем один навык другим и
гоняемся разом за всеми зайцами. Нечего и говорить,
что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не
только полезны для них, но и необходимы, так чтобы воспитанник, приобрёв
какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принуждён
был бросать их, как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса
оставляет без внимания привычку или навык, укоренённые в детях учителем
младшего класса, или, что ещё хуже, искореняет их новыми, противоположными
привычками и шишками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры.
Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания
на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учителя не
связаны между собой никаким общим воспитательным направлением и никакой общей
воспитательной традицией, не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему
воспитание, само не имеющее сильного характера, не проникнутое традицией, не
может воспитывать сильных характеров, и воспитатель с слабым,
неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда
не разовьёт сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше
иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством
воспитательной деятельности без особенно настоятельной необходимости принять
новую. Если мы хотим
вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки и воспитаннике,
то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы
должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по
возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого
правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы
воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их
исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого
следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведёт к нарушению других.
Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность
приобретать их, и если хотя одна привычка установится твёрдо, то она проложит
дорогу и к установлению других однородных. Приучите дитя сначала повиноваться
2-3 лёгким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни
трудностью их, и вы можете быть уверены. что оно будет легче подчиняться и
новым нашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы
вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты,
если приводимые вами привычки не будут укореняться, и вы лишитесь помощи этой
великой воспитательной силы. При
укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать
какие-нибудь твёрдые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама
идёт как попало, невозможно. Первое установление каких-нибудь правил в
учебном заведении не легко; но если они раз уже в нём твёрдо установятся, то
вновь поступающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь правило,
не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из того
уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и
особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей
деятельности одним и тем же правилам. Рассчитывать же на
это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно
подчиняется сильно сопротивляющемуся общественному мнению в отношении
воспитания и преданиям, в которых он сам воспитан,— преданиям, общим для
всякой английской школы или, по крайней мере, для целого класса этих школ. Во
всякой заграничной школе, а не только английской, внимательное наблюдение
отыщет правила и приёмы, идущие ещё из того времени, когда школа была
церковным учреждением, общим западному католическому миру, и из времени
реформации, и из времени первых преобразователей школьного дела. Словом, на
Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта
историчность и придаёт воспитательную силу школе, несмотря на перемену
воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении
воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической
школы. Таково влияние в Германии так называемых педагогических семинарий. Но
если нет ни того, ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки и
если воспитатели сменяют, да притом ещё часто сменяют друг друга, внося
каждый в одну и ту же школу свои новые приёмы, то нет ничего мудрёного, если
в такой школе и даже во всех школах какого-нибудь государства вовсе не
образуется воспитательной силы и они будут ещё кое-как учить, но ни будут
никак воспитывать. Часто
приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже
приобретённые. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и
терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка
пищи, т. е. от прекращения тех
действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой.
Приняв в расчёт врождённую детям потребность беспрестанной деятельности,
должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом, т. е. по
возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной
привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону.
Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребёнку,
то ребёнок поневоле будет действовать по-старому. В
воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная
деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами
собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только
внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под
прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего
внутренней детской жизни. При
искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и
действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка
ко лжи развилась в ребёнке от чрезмерного баловства, от незаслуженного
внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нём самолюбие, желание
хвастать и занимать собой,— тогда должно устроить дело так, что
ребёнку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие
и смех, а не удивление и т.п. Если же привычка ко лжи укоренилась от
чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким
обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его
только за ложь. Слишком
крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не
понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает
понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который
так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и
самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто
как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и
новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко
укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти
совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить
другими людьми. Многие
привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые
заведения, которые, не узнавши привычек дитяти, прямо помещают нового
воспитанника вместе со старыми. Но
мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные
правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а
потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание ещё на
один важный вопрос. Что
всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а
всякая искореняемая должна быть вредна — это разумеется само собою. Но здесь
рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред
привычки, или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми
укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается различно, смотря
по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник,
сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог
воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в
детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки ещё невозможно.
В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к
воспитателю и из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать
или искоренять привычку. Чем и как приобретается такое повиновение и самое
значение его будет развито нами в главе о воле, здесь же мимоходом скажем
только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении
привычек. Конечно,
всякое действие ребёнка из страха наказаний или из желания получить награду
есть ужо само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так
воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно
повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и
впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной
любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания
видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаём их
ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства,
вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы
подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае,
речи бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства
безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели
вредную привычку лености[14] и
что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний
за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если
откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого
средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени
мало-помалу разрастётся и принесёт гибельные плоды. Положим, что дитя,
трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что
дурно), мало-помалу приобретёт привычку к труду, так что труд сделается
потребностью его природы: тогда от труда уже разовьётся в нём и сознание и
воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их
изгладятся под влиянием сознателыно-трудовой жизни. Таким
образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, даёт
направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника.
По некоторые спрашивают: какое воспитатель имеет на это право? Этим странным
вопросом успела уже задаться и русская педагогика[15]. Не
отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся ещё впоследствии,
говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении
привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов. «Привычка
есть сила,— говорит Джемс Кепри,— которую мы не можем призвать или не
признать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой,
но не можем предотвратить её действий, не можем помешать образованию
привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам
неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому
лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить всё дело
случаю...»[16]. |
|
|
|
|
Труды
классиков природосообразной педагогики |
|
|
