Труды классиков природосообразной педагогики
	Иоганн Песталоцци ЛЕБЕДИНАЯ ПЕСНЯ (Приводится по изданию: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г., 416 стр, ISBN   5-7155-0164-4)
ПРЕДИСЛОВИЕ Полвека я неустанно действовал, стремясь, насколько это было в моих возможностях, упростить средства обучения народа, в особенности их исходные начала. Я стремился внести свою лепту, помогая приблизить эти средства к пути, которым идёт сама природа, развивая и совершенствуя силы человеческой природы. Всё время я с огромным рвением трудился для достижения этой конечной цели, но, разумеется, брался за многое и многое делал очень неискусно, чем и навлёк на себя бесконечные страдания. До сих пор я, однако, переносил их со стойким терпением, ни разу не отказавшись от серьёзного стремления к своей цели. Поскольку жизнь моя так сложилась, я, с одной стороны, не мог не приобрести ценного опыта относительно предмета моих стремлений, а с другой стороны, должен был достичь и некоторых итогов, отнюдь не безразличных для друзей человечества и воспитания. Мне теперь восемьдесят лет, а в этом возрасте любой совершает ошибку, если не считается с близкой смертью. С некоторых пор я стал ощущать это сильнее, чем когда-либо. Я хотел поэтому, не медля долее, представить публике как можно более ясный и определённый отчёт о накопленном мною в этом деле опыте, о своих достижениях и неудачах. Это и побудило меня дать моему произведению его теперешнее заглавие. (...) Подвергните всё испытанию, сохраните хорошее, а если в вас самих созрело нечто лучшее, то правдиво и с любовью присоедините к тому, что я пытаюсь также правдиво и с любовью дать вам на этих страницах. Идея начального образования, теоретическому и практическому разъяснению которой я отдал большую часть своих зрелых лет^1, идея, мне самому в большей или меньшей степени понятная во всём её объёме, есть не что иное, как идея природосообразного развития и облагораживания задатков и сил человеческого рода. Но чтобы хоть отдалённо предугадать сущность и масштабы требований, предъявляемых этой природосообразностыо, мы должны прежде всего спросить: что такое человеческая природа? В чём подлинная сущность, каковы отличительные признаки человеческой природы как таковой? И я не могу даже на одно мгновение себе представить, чтобы истинной основой человеческой природы как таковой являлась какая-либо из сил и задатков, общих у меня с животными. Я не могу иначе, я должен признать, что истинная сущность человеческой природы — это совокупность задатков и сил, которые отличают человека от всех прочих существ на земле. Я должен признать, что не моя бренная плоть и кровь, не животная сущность человеческих желаний, а задатки моего человеческого сердца и человеческого ума, мои человеческие способности к мастерству — вот что составляет человеческую сущность моей природы, или, что то же самое, мою человеческую природу. Отсюда естественно следует, что идею начального образования нужно рассматривать как идею природосообразного развития и облагораживания сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений^2. Поэтому природосообразность, которую эта идея предъявляет к средствам развития и облагораживания наших сил и задатков, точно так же непременно требует полностью подчинить притязания нашей животной природы более высоким притязаниям внутренней, божественной сущности задатков и сил нашего сердца, нашего ума и наших умений, т. е. по существу подчинить нашу плоть и кровь нашему духу. Отсюда следует далее, что совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не чёткое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идёт сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил^3 и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений. Человек хочет всего, к чему в себе самом чувствует силы, и он должен всего этого хотеть в силу этих присущих ему стремлений. Ощущение этой силы есть выражение вечных, непреложных и неизменных законов, на которых, применительно к развитию человека, зиждется ход природы. Эти законы, в своей основе вытекающие из особенностей каждого отдельного человеческого задатка, значительно отличаются друг от друга, как и те силы, которым они присущи. Но все они, как и эти силы, вытекают из единства человеческой природы и поэтому при всём своём различии тесно и глубоко между собой связаны. Собственно, только благодаря гармонии и равновесию, сохраняемым ими при их совместном присутствии в человеческом роде, они и являются для него подлинно и полностью природосообразными и способствуют складыванию человека. Вот истина, подтверждающаяся при всех обстоятельствах: действенно, истинно и природосообразно складыванию человека способствует лишь то, что захватывает человека, воздействуя на силы его природы во всей их совокупности, т. е. на сердце, ум и руку. Всё, что воздействует на человека не подобным образом, всё, что не захватывает всего его существа в целом, воздействует неприродосообразно и не способствует складыванию человека в полном значении этого слова. Всё, что воздействует на человека односторонне, т. е. только на одну из его сил, будь то сила сердца, сила ума или сила руки, подрывает и нарушает равновесие его сил и ведёт к отрыву средств образования от природы, последствием чего являются повсеместно распространившееся неправильное воспитание и утрата человечеством естественности. Никогда нельзя средствами, способными возвысить душу человека, облагородить лишь сами по себе силы человеческого ума; точно так же никогда нельзя средствами, природосообразно развивающими человеческий ум, природосообразно и в достаточной мере облагородить лишь сами по себе силы человеческой души. Любое одностороннее развитие одной из наших сил не истинное, не природосообразное развитие; оно лишь кажущееся образование, медь звучащая и кимвал^4 бряцающий образования, а не само образование. Истинное природосообразное образование по самой своей сути вызывает стремление к совершенству, стремление к совершенствованию человеческих сил. Односторонность же развития этих сил по самой своей сути ведёт к подрыву, к разложению и в конце концов к гибели той совокупности сил человеческой природы, из которой и может только истинно и природосообразно возникнуть это стремление... Если человек допускает это в отношении образования, то, в каком бы это ни происходило направлении, оно приводит к складыванию каких-то полулюдей, в которых нет ничего хорошего. Всякая односторонность в развитии наших сил ведёт к самообману необоснованных притязаний, к непризнанию своих слабостей и недостатков, к суровым суждениям обо всех тех, кто не согласен с нашими ошибочными, односторонним взглядам. Это столь же верно в отношении людей, способных перехватить через край ради сердца и веры, как и в отношении тех, кто в своём не знающем любви эгоизме предоставляет своим умственным силам такой же широкий простор для неестественности, несущей им гибель. Любой односторонний перевес какой-либо силы ведёт к раздутым притязаниям с её стороны, внутренне бессильным и мёртвым. Это столь же верно в отношении любви и веры, как и в отношении мыслительных способностей человека, его способностей к мастерству и профессии. Внутренние основы семейного и гражданского благополучия — это, в сущности, дух и жизнь; внешние же навыки, облагораживания которых также требует семейная и гражданская жизнь, без внутренней сущности основ, на которых зиждется их благотворность, являются для человечества причиной опаснейших заблуждений, источником разностороннейшей неудовлетворённости в семейной и гражданской жизни, источником всех страданий и обид, всего одичания, которые неизбежно вытекают из их природы. Равновесие сил, которого столь настоятельно требует идея начального образования, предполагает необходимость природосообразного развития каждой отдельной основной силы человеческой природы. Каждая из них развивается по вечным, неизменным законам, и её развитие природосообразно лишь постольку, поскольку само оно находится в согласии с этими вечными законами нашей природы. Во всех случаях, когда развитие каким бы то ни было образом вступает в противоречие с этими законами, оно неестественно и противно природе. Законы, лежащие в основе природосообразного развития каждой отдельной нашей силы, сами по себе существенно отличаются друг от друга. Человеческий ум отнюдь не получит природосообразного развития, если будет развиваться по законам, на основе которых сила человеческой души может возвыситься до чистейшего благородства. Законы же, по которым природосообразно формируются наши органы чувств и наши члены, столь же существенно отличаются от законов, способных природосообразно придавать облик силам нашей души и нашего ума. Но каждая из этих отдельных сил развивается природосообразно главным образом только посредством упражнения. Человек сам природосообразно развивает основы своей нравственной жизни — любовь и веру, если только он проявляет их на деле. Человек сам природосообразно развивает основы своих умственных сил, своего мышления лишь через само действие мышления. Точно так же он природосообразно развивает внешние основы своих способностей к мастерству и профессии, свои внешние чувства, органы и члены, лишь на деле их упражняя. И сама природа каждой из этих сил побуждает человека к их упражнению. Глаз хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В любом задатке человеческой природы заложено естественное стремление выйти из состояния безжизненности и неумелости и стать развитой силой, которая в неразвитом состоянии заложена в нас лишь в виде своего зародыша, а не самой силы. Но подобно тому как у ребёнка, ещё не умеющего ходить, это его желание тотчас же ослабевает, как только он при первых своих попытках шлёпнется носом, точно так же ослабевает и его желание верить, если кошка, к которой он потянулся ручонкой, его оцарапает, а собака, до которой он хочет дотронуться, залает и оскалит на него зубы. Так же неизбежно уменьшается у него желание на деле укреплять свои мыслительные способности путём упражнения их, если средства, с помощью которых его хотят научить мыслить, не действуют возбуждающе на эти способности, а утомительно отягощают их и скорее усыпляют и смущают, нежели пробуждают и оживляют их согласованными усилиями. Если ход природы в развитии человеческих сил предоставлен себе, развитие движется медленно^6, исходит из чувственно-животного в человеке и этим чувственно-животным тормозится. Ходу природы надлежит подняться до развития в человеке человеческих свойств. Это предполагает, с одной стороны, помощь разумной любви, чувственно ограниченный зародыш которой заложен в нас в виде инстинктивно отцовского, материнского, братского чувства, а с другой — разумное использование искусства воспитания, за тысячелетия освоенного человечеством на опыте. Таким образом, если дать более точное её определение, идея начального образования есть не что иное, как итог стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и облагораживании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитый ум и хорошо развитые технические склонности. Каким бы священным и божественным в своих основах ни был ход природы в развитии рода человеческого, но, предоставленный самому себе, он первоначально носит чисто животный характер. Человечество должно позаботиться о том, чтобы оживить ход природы, внеся в него человеческое и божественное начала. В этом цель идеи начального образования, в этом цель благочестия и мудрости. Рассмотрим теперь ближе это положение с нравственной, духовной, семейной и гражданской стороны. Зададим себе первый вопрос: как же на самом деле подлинно природосообразно развиваются в людях основы нашей нравственной жизни — любовь и вера? Как в младенце с самого рождения под влиянием человеческой заботы и человеческого искусства природосообразно оживляются и поддерживаются первые ростки наших нравственных и религиозных задатков? Как они по мере своего роста настолько укрепляются, что конечные высшие итоги нравственности и религиозности и их благотворное влияние следует считать действительно и природосообразно обоснованными и подготовленными ими, хотя и при помощи человека? И мы найдём следующее: первые ростки нравственных сил младенца с самого его рождения природосообразно оживляются и развиваются благодаря неуклонному и спокойному удовлетворению его физических потребностей. Святая материнская забота и инстинктивно пробуждающаяся в младенце настороженность в отношении немедленного удовлетворения любой потребности, неудовлетворение которой способно физически обеспокоить его, - вот что мы должны признать первой и самой важной подготовкой, продвижением к такому состоянию, при котором у младенца развиваются чувственные ростки доверия к источнику своего удовлетворения, а с ними и первые ростки любви к этому источнику. Из оживления этих первых чувственных ростков доверия и любви появляются и развиваются затем первые чувственные ростки нравственности и религиозности^7. Поэтому для складывания человеческих свойств при воспитании человека в высшей степени важно содержать грудного младенца в состоянии полного покоя и удовлетворённости; важно использовать эти моменты для того, чтобы вызвать к жизни ещё дремлющие зародыши чувств, которыми люди отличаются от всех других живых существ. Всякое беспокойство, нарушающее в этот период растительный образ жизни ребёнка, закладывает основу для оживления и усиления всех побуждений и притязаний нашей чувственной, животной природы и для подрыва важнейших основ природосообразного развития всех задатков и сил, составляющих самую сущность человеческих свойств. Природа вложила в сердце матери первую и самую насущную заботу о сохранении этого покоя в самый ранний период жизни ребёнка. Эта забота проявляется у людей повсюду в виде присущей матери материнской силы и материнской преданности. Отсутствие этой силы и преданности у матери противно природе, оно следствие противоестественной испорченности материнского сердца. Там, где это имеет место, воздействие отцовской силы и воспитательное воздействие братского и сёстринского чувства, а тем самым и благотворное влияние семейной жизни вообще лишаются своего самого первого и самого чистого живительного средства и теряют свою силу. Источник и сущность этого влияния основываются на деятельной материнской силе и материнской преданности. И подобно тому как забота о покое ребёнка в первый период его жизни вообще мыслима лишь при наличии этой силы и этой преданности, точно так же сохранение их мыслимо лишь тогда, если природосообразное формирование нравственной силы ребёнка продолжается. Сущность человечности развивается только при наличии покоя. Без него любовь теряет всю силу своей истинности и благотворного влияния. Беспокойство по сути является порождением чувственных страданий или чувственных желаний; оно — дитя жестокой нужды или ещё более жестокого эгоизма. Но во всех случаях беспокойство само порождает бесчувственность, неверие и все последствия, которые по своей природе вытекают из бесчувственности и неверия. Вот насколько важна забота о покое ребёнка и охраняющей его материнской силе и материнской преданности, забота о предотвращении всякого чувственного раздражения, могущего вызвать у ребёнка в этот период беспокойство. (...) Воздействуя таким путём, материнская сила и материнская преданность природосообразно развивают в младенце ростки любви и веры. Эта сила и эта преданность призваны подготовить и заложить основы благотворного влияния отцовской силы, братского и сёстринского чувства и таким образом постепенно распространить дух любви и доверия на весь круг семейной жизни. Физическая любовь к матери и чувственная вера в неё вырастает таким путём до человеческой любви и человеческой веры. Исходя из любви к матери, этот дух любви и доверия находит себе выражение в любви к отцу, братьям и сёстрам, и в доверии к ним. Круг человеческой любви и человеческой веры ребёнка всё более расширяется. Кого любит мать, того любит и её дитя. Кому доверяет мать, тому доверяет и дитя. Даже если мать скажет о чужом человеке, которого ребёнок ещё никогда не видел: «Он любит тебя, ты должен ему доверять, он хороший человек, подай ему ручку», то ребёнок улыбнётся ему и охотно протянет свою невинную ручонку. И сейчас мать скажет ему: «Далеко-далеко отсюда у тебя есть дедушка, и он тебя любит», то ребёнок этому поверит, охотно станет говорить с матерью о нём, поверит в то, что дедушка его любит. И если мать скажет ребёнку: «У меня есть отец небесный, от которого исходит всё хорошее, чем мы с тобой обладаем», — то ребёнок, веря матери на слово, поверит в её небесного отца... Так ребёнок под руководством матери природосообразно поднимается от чувственной веры и физической любви к любви человеческой, к человеческому доверию, а от них к чистому чувству истинной христианской веры и истинной христианской любви. Идея начального образования хочет видеть цель своих стремлений в том, чтобы этим же путём с самой колыбели строить на человеческой основе нравственную и религиозную жизнь ребёнка. Иду дальше и задаю себе второй вопрос: каким образом в человеке природосообразно развиваются основы его духовной жизни, основы его мыслительных способностей, его способностей обдумывания, исследования и суждения? Мы найдём, что развитие таких мыслительных способностей начинается с впечатления, которое мы получаем в ходе чувственного восприятия [созерцания] всех предметов, поскольку они, затрагивая наши внутренние и внешние чувства, возбуждают и оживляют глубоко присущее силам нашего ума стремление к саморазвитию. Это чувственное восприятие, оживлённое стремлением наших мыслительных способностей к саморазвитию, в силу своей природы ведёт прежде всего к осознанию впечатления, которое произвели на нас предметы такого восприятия, и, следовательно, к чувственному их познанию. Тем самым оно с необходимостью вызывает в нас потребность выразить впечатления, полученные нами путём чувственного восприятия. Прежде всего возникает потребность в мимике, но в то же время в ещё большей степени ощущается и более свойственная человеку потребность в способности к речи, с развитием которой сразу же отпадает необходимость пользоваться в данном случае мимикой. Эту важную для облагораживания мыслительных способностей человеческую способность к речи следует рассматривать главным образом как вспомогательную силу человеческой природы, предназначенную помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретённые путём чувственного восприятия. Она с самого начала природосообразно развивается лишь в тесной связи с ростом и расширением полученных через чувственное восприятие знаний, которые ей обыкновенно предшествуют. Человек не может природосообразно говорить о чём-то, чего он ещё не знает. О чём бы человек ни говорил, он может говорить об этом лишь так, как он это узнал. Что человек узнал поверхностно, о том он и говорит поверхностно; что он узнал неправильно, о том он и говорит неправильно; то, что в данном случае было верно с самого начала, то верно и по сей день. (...) Умственное развитие и зависящая от него культура человечества требуют постоянного совершенствования логических средств искусства в целях природосообразного развития наших мыслительных способностей, наших способностей к исследованию и суждению, до осознания и использования которых человеческий род возвысился с давних пор. Эти средства по своему существу и во всём своём объёме исходят из присущей нам способности свободно и самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы, ясно осознанные нами самими через чувственное восприятие, т. е. логически их рассматривать и логически их обрабатывать, тем самым позволяя нам подняться до развитой человеческой способности к суждению. Одним из важнейших стремлений идеи начального образования является исследование сущности этих средств искусства, возвышающих мыслительные способности человека до развитой способности к суждению, и их усовершенствование, чтобы эти средства стали во всём пригодны и общеприменимы. И так как способность логически обрабатывать предметы, отчётливо осознанные через чувственное восприятие, несомненно, прежде всего и природосообразно побуждается и поощряется развитой способностью считать и измерять, то ясно, что наилучшее средство для достижения этой важной цели образования надо усмотреть в упрощённой обработке обучения числу и форме. Ясно так же, почему идея начального образования признает психологически обоснованное и упрощённое обучение числу и форме в сочетании со столь же упрощённым обучением языку глубочайшей, самой действенной и самой широкой основой природосообразного облагораживания в ходе обучения мыслительных способностей человека^8 и почему она требует такого обучения. (...) Если мы спросим себя, в-третьих, как развиваются основы искусства воспитания, на которых покоятся все средства, позволяющие выразить итоги деятельности человеческого ума и обеспечить побуждениям человеческой души внешний успех и действенность, как развиваются основы, с помощью которых должны складываться все навыки, необходимые в семейной и гражданской жизни, то сразу увидим, что эти основы — и внутренние, и внешние, что они и духовные, и физические. Но мы увидим также, что внутренняя сущность облагораживания всех способностей к мастерству и профессии заключается в формировании духовных сил человеческой природы, в формировании способности человека мыслить и судить. Духовные же силы человека в своём существе проистекают из природосообразного укрепления у человека способности чувственного восприятия. Мы не можем не признать ту истину, что если человек хорошо, т. е. природосообразно и удовлетворительным образом, обучен считать, измерять и, что с этим связано, чертить, то он в себе самом уже содержит глубокие, важнейшие основы всякого мастерства и всякой умелости. Для определённой цели приобретения нужных навыков в том мастерстве, которое он собирается изучить, ему остаётся лишь механически усовершенствовать силы своих органов чувств и членов в соответствии с внутренне развитыми у него способностями к овладению мастерством. Если изначально обработанное обучение числу и форме следует рассматривать как настоящую гимнастику для духовных способностей к мастерству, то механическое упражнение органов чувств и членов, необходимое для укрепления внешних навыков, следует считать, напротив, физической гимнастикой для способностей овладеть мастерством. Начальное формирование способностей к мастерству (профессиональные умения нужно рассматривать лишь как особое приложение этих способностей соответственно сословному положению и обстоятельствам жизни каждого отдельного индивидуума) покоится, таким образом, на двух различных по своему существу основах. Его природосообразные средства исходят из оживления и совершенствования двух отличных друг от друга основных сил - духовной и физической. Но лишь благодаря общему, с ними связанному оживлению и совершенствованию трёх основных сил культуры человечества эти средства становятся средствами истинного образования, или, что то же самое, настоящими и природосообразными средствами образования для той человеческой сущности, что заложена в нашей природе. Я затронул сущность начальной разработки этих средств в их нравственных и умственных основах; коснусь ещё их физических основ. Главное побуждение к формированию наших нравственных и умственных сил заключается в самом их природном стремлении к саморазвитию. Точно так же главные побуждения к природосообразному формированию способностей к мастерству — и в физическом отношении тоже - заключаются в собственном стремлении этих способностей к саморазвитию. Стремление это и в данном случае заложено в самом существе наших чувств, органов и членов. (...) Этот природосообразный ход развития механических основ способности к овладению мастерством находится в полном согласии с ходом природы в развитии глубоких духовных основ этой способности. Он вообще прокладывает ей природосообразный путь к достижению гармонии с основами образования ума и сердца, чтобы таким образом объединить природосообразные средства воспитания любви и веры с такими же средствами облагораживания способности к мастерству (точно так же, как это происходит в отношении средств развития мыслительных способностей). Без этого равновесие наших сил, это высокое свидетельство вытекающей из единства нашего существа совокупной силы нашей природы, вообще не только недостижимо, а просто немыслимо. (...) Я продолжаю. Рассмотрим теперь идею начального образования с точки зрения всего объёма требований, предъявляемых её средствами обучения. Природосообразность идеи требует вообще максимального упрощения её средств, и несомненно именно в этом положении заключался, в сущности, источник всех педагогических устремлений моей жизни. Вначале я ничего другого не желал и ни к чему другому не стремился, как лишь к тому, чтобы наиболее упростить привычные и общераспространённые средства обучения народа и тем самым сделать их использование и применение более доступным для каждой семьи. Такой взгляд естественно вёл к разработке последовательных рядов средств обучения. Отправляясь во всех отраслях человеческого знания и умения от простейших исходных начал, эти ряды в непрерывной последовательности ведут от более лёгкого к более трудному; шагая в ногу с ростом сил воспитанника, они из него самого исходят и на него воздействуют, всегда оживляя и никогда не утомляя и не изнуряя его. Для чёткого, психологически верного проведения этого принципа в жизнь большое значение имеет признание различия между исходящими из вечных законов, всегда тождественными средствами развития основных сил человека и средствами, с помощью которых усваиваются знания и навыки, нужные для применения сформировавшихся способностей к развитию. Эти последние средства в полном своём объёме так же разнообразны, как существующие в мире предметы, на познание и использование которых направлены наши силы, как различны положение и обстоятельства индивидуумов, желающих и обязанных применять эти сформировавшиеся силы. Но в задачи начального образования входит предотвратить последствия этого несходства через преобладающее влияние вечно тождественных средств развития наших сил, а для этой конечной цели — подчинить средства, помогающие применять наши силы, средствам, служащим для их развития, и поставить первые в зависимость от последних. Оно достигает этого преимущественно тем, что, пользуясь всеми средствами для развития и применения наших сил, стремится завершить каждый этап своего воздействия на ребёнка, прежде чем сделать хоть один новый шаг в своих упражнениях. Тем и другим - как упражнениями, развивающими способности, так и упражнениями в их применении — начальное образование вызывает у ребёнка духовное стремление к совершенству, способное не только установить полное согласие между действием начальных средств развития сил и средств, формирующих способности к их применению, но и привить ребёнку общее стремление к совершенству во всей его жизненной деятельности. (...) Охватывая взором всю совокупность своих усилий добиться признания идеи начального образования, я не могу утаить от себя, что, вынашивая эту идею, я понимал, насколько далеки от неё начальные средства народного образования для всех сословий. С невыразимой силой оживляла она никогда не угасавшее во мне стремление к упрощению обычных, общеупотребительных форм обучения народа как наилучшему способу с несомненным успехом противодействовать плохому состоянию этого обучения во всех сословиях. Однако она, эта высокая идея, жила во мне преимущественно как плод доброго, любвеобильного сердца при несоразмерно более слабых силах ума и умения, которые должны были бы помочь стремлению моей души воздействовать на претворение в жизнь этой высокой идеи. Она жила во мне как продукт крайне развитой силы воображения, которая не могла привести ни к каким действительно значительным действительным итогам при рутине, господствовавшей в этом вопросе в моём окружении. Она скорее походила на ребёнка, вступившего в борьбу с могущественными современниками, желавшими и осуществлявшими нечто противоположное тому, к чему он в мечтах стремился; в этой борьбе он тем более должен был потерпеть поражение, что упорствовал в ней, цепляясь за свою мечту. При таких обстоятельствах мои стремления, конечно, не могли привести ни к каким более значительным реальным итогам, чем те, каких они достигли в действительности в виде побуждения - итоги отчасти живые и блестящие, но в общем оставшиеся без последствий. (...) Хочу теперь рассмотреть в нравственном, умственном и физическом отношении итоги наших опытов, проводимых в целях исследования глубокого воздействия средств начального образования на формирование человека, имея в виду великий основной принцип всякого природосообразного воспитания, принцип «жизнь формирует». а. В нравственном отношении идея начального образования увязывается с жизнью ребёнка тем, что она выводит всю совокупность своих образовательных средств из присущего вообще людям и первоначально инстинктивно зарождающегося отцовского и материнского чувства родителей и из столь же развитого везде в семейном кругу чувства братской и сёстринской любви. Бесспорно, что вера и любовь, которые мы должны считать данными нам Богом вечными и чистыми исходными началами всякой нравственности и религиозности, обретают источник своего природосообразного развития и облагораживания в отцовском и материнском чувстве, царящем в семье, следовательно в действительной жизни ребёнка. Наше заведение, конечно, не может похвалиться тем, что свой опыт приобрело, имея дело с детьми начиная прямо с колыбели. Тем не менее не подлежит сомнению, что средства, которыми располагает идея начального образования, в силу своей простоты во всех случаях применимы с колыбели. В отношении нравственного воспитания применять их можно раньше и энергичнее, чем в отношении развития умственных сил и способностей к мастерству. Ребёнок любим и верит прежде, чем начинает мыслить и действовать. Влияние же семейной жизни побуждает его возвыситься и возвышает его до сокровенной сущности нравственных сил, являющихся предпосылкой всего человеческого мышления и всякого деяния. Об этих своих опытах, несмотря на отсутствие у нас опыта с грудными младенцами, мы с полным убеждением можем сказать следующее. Простота всех средств начального образования позволяет каждому ребёнку на той ступени познания, на которой он находится, передать любому другому ребёнку всё то, что он сам умеет и знает. Она позволяет помочь другому ребёнку усвоить это; в нашей среде она во многих смыслах сохранила свою силу в нравственном отношении. В стенах нашего заведения эта простота средств содействовала развитию братского и сёстринского чувства. Что же касается вытекающих отсюда чувств взаимной любви и доверия, то она в разные периоды нашей совместной жизни привела к таким итогам, что многие благородные люди, наблюдавшие их, на наших глазах убедились в том, что наши стремления в известной степени в состоянии укрепить и развить заложенные в семейной жизни возможности нравственного воспитания. В этом направлении наши достижения в состоянии с бесспорным успехом приблизить эти воспитательные силы к тому пути, которым идёт природа в развитии сил человека. А в наш век, так всесторонне и полно погрязший в искусственности вследствие упорного лжемудрствования, приблизить их настоятельно необходимо во всех сословиях, хотя во всех в них достичь этого очень трудно. б. В умственном отношении идея начального образования также говорит в пользу воспитательного принципа «жизнь формирует». Подобно тому как нравственное воспитание главным образом исходит из внутреннего созерцания самих себя, т. е. из впечатлений, воздействующих оживляюще на нашу внутреннюю природу, умственное образование исходит из чувственного восприятия предметов, затрагивающих и оживляющих наши внешние чувства. Природа связывает всю совокупность наших чувственных впечатлений с жизнью. Все наши внешние познания являются следствием чувственных впечатлений жизни. Даже наши сновидения проистекают оттуда. Свойственное всем нашим силам внутреннее побуждение к развитию наших органов чувств и наших членов заставляют нас помимо воли видеть, слышать, обонять, ощущать вкус, осязать, брать, ходить и т. д. Но тот факт, что мы видим, слышим, обоняем, ощущаем вкус, осязаем, берём, ходим, - - всё это служит нашему образованию лишь постольку, поскольку направляет силы наших глаз верно видеть, силы нашего уха - правильно слышать и т. д. Это развитие правильного слуха, зрения, осязания и т. д. зависит от совершенства, от зрелости впечатлений, которые на наши чувства произвели наблюдаемые нами предметы. Там, где впечатление от познания, полученного путём чувственного восприятия, созрело в наших чувствах не полностью, мы и самый предмет познаём не во всей полноте истины, в которой он предстаёт нашим органам чувств. Мы познаём его только поверхностно. Такое познание не пополняет образования. Оно охватывает стремление нашей природы к образованию не во всей его сущности и не во всей его силе. Его последствия поэтому не удовлетворяют нашу природу, а что по своему воздействию не удовлетворяет человеческую природу, то в своих причинах и средствах в такой же мере природосообразно не обосновано. Подобно тому как у нравственного воспитания имеется Богом данный центр его природосообразного развития — в природном отцовском и материнском чувстве, и умственное образование также должно исходить из центра, способного довести познания, приобретённые путём чувственного восприятия, до такой зрелости и такого совершенства, которые могут удовлетворить нашу природу. Только тогда оно пополняет образование человека, только тогда оно природосообразно. Но если мы теперь спросим себя, где тот центр, в котором сходятся человеческие познания, полученные путём чувственного восприятия, т. е. все чувственные основы нашего умственного образования, то придём к выводу, что им, конечно, является не что иное, как круг семейной жизни, который ребёнок с колыбели привык и, собственно говоря, просто вынужден наблюдать с утра до вечера. Не подлежит сомнению, что повторное наблюдение предметов, частое и разностороннее восприятие этих предметов органами чувств ребёнка - вот что в состоянии довести до зрелости и совершенства впечатление от их чувственного восприятия. В такой же степени справедливо, что этим центром является общий семейный очаг, если семья ещё располагает таким очагом, и что вообще вне семейного круга нет такого места, где предметы наблюдения с самой колыбели являлись бы органам чувств ребёнка, так длительно, непрерывно, многообразно и полно охватывая все требования человеческой природы, где бы они, следовательно, природосообразно воздействовали на развитие органов чувств ребёнка. В этом семейном кругу так естественно и просто проявляется также и потребность отличать средства развития человеческих сил от средств для усвоения знаний и умений, в которых нуждается каждый ребёнок отдельно, в зависимости от своего положения и обстоятельств. Здесь же предметы приложения особых практических умений, в которых лично нуждается ребёнок, словно сами собой смыкаются с развитыми в нём основными силами, из которых должно природосообразно проистекать формирование практических умений. И так как первые, т. е. средства развития человеческих сил, для всех сословий и при всех обстоятельствах по существу одинаковы и должны быть такими, а средства облагораживания практических умений человека, напротив, бесконечно различны, то к принципу «жизнь формирует» в данном случае следует подходить с двух разных точек зрения. Во-первых, спрашивается: каким образом воздействие жизни способно природосообразно развивать силы человеческой природы? А во-вторых: насколько это воздействие в состоянии природосообразно сформировать в ребёнке умение применять на практике свои развитые силы? Ответ прост. Каковы бы ни были обстоятельства, в которых живёт ребёнок, жизнь развивает человеческие силы по вечным, неизменным законам, одинаковым по своему природосообразному воздействию как на ребёнка, ползающего в пыли, так и на сына князя, и одинаковым образом влияющим на человеческую природу. Что же касается применения сил, то здесь жизнь воздействует на каждого отдельного человека, которого она формирует в полном соответствии с различием в обстоятельствах, положении, условиях, в которых находится данный ребёнок, и в полном же соответствии с особенностями сил и задатков индивидуума, который должен получить требуемое образование. Здесь влияние жизни, следовательно, в отношении образования несказанно разнообразно. Из этого видно, далее, какую помощь искусство начального образования может и должно оказывать природосообразному развитию в детях с самой колыбели способности к наблюдению. Эта помощь должна сказаться в том, чтобы предметы наблюдения, окружающие ребёнка в семье, являлись его органам чувств с самой колыбели как нечто увлекательное, убедительное и занимательное, так, чтобы их воздействие означало для ребёнка образование в прямом смысле этого слова. Таким образом, начальные средства развития способности к наблюдению являются по сути дела не чем иным, как психологическими средствами, оживляющими в способности к наблюдению побуждение к саморазвитию, вообще присущее ей, как и всякой другой силе человеческой природы. Начальные средства — лишь итог стараний человека закрепить и оживить в ребёнке впечатления от чувственного восприятия предметов, чтобы они способствовали образованию. (...) Обучение языку, если говорить о нём в связи с принципом «жизнь формирует», представляется, собственно говоря, в виде средства практического применения познаний, полученных через наблюдение, и назначение его состоит в том, чтобы обеспечить этим познанием более высокую степень практической применимости. (...) Все три силы вместе — способность к наблюдению, способность к речи и способность к мышлению — следует считать совокупностью всех средств развития умственных сил. Со способности к наблюдению начинается природосообразное развитие умственных сил человека; в способности к речи оно обретает свой срединный пункт, а в способности к мышлению — конечный. В пользу такого взгляда говорит и согласованность средств развития способности к наблюдению и способности к речи. Первые, т. е. средства, развивающие способность к наблюдению, исходят из предметов и становятся для этой способности образовательными через познание разнообразных свойств и действий этих предметов. Точно так же и механическая сущность начальных средств упражнения способности к речи исходит из существительных, а с присовокуплением прилагательных и глаголов, в действительности связанных с ними, она становится переходным средством, механически или мнемонически содействующим способности к наблюдению в подведении основ под средства природосообразного развития мыслительных способностей. (...) Но что представляет собой природосообразное и достаточно развитое искусство наблюдения? Когда можно считать, что искусство наблюдения в качестве подготовительного средства развития мыслительных способностей для каждого сословия и каждого человека природосообразно и достаточно развито? Ответ ясен. Способность к наблюдению можно считать достаточно развитой благодаря искусству наблюдения лишь тогда, когда умение наблюдать доведено в человеке любого сословия и при любых обстоятельствах до той высокой степени, которая необходима, чтобы впечатления от чувственного восприятия окружающей среды и условий жизни с ясным сознанием, свободно и уверенно использовать в качестве надёжной основы мышления и суждения об этих именно предметах. Однако такой уровень развития способности к наблюдению достижим в любом случае лишь постольку, поскольку промежуточная ступень образования, лежащая между способностью к наблюдению и мыслительными способностями, доведена до такой же степени зрелости, до которой должна быть доведена и способность к наблюдению. Только тогда способность к наблюдению можно рассматривать и использовать в качестве основы, в достаточной мере содействующей развитию мыслительных способностей. Совершенно очевидно, что у природосообразно воспитываемого ребёнка способность к речи должна быть развита настолько, чтобы он умел выражать впечатления от чувственного восприятия окружающей среды и окружающих условий с такой же определённостью, с какой он себе их уяснил средствами наблюдения. Если, обучая ребёнка языку, не довести его до такой степени владения речью, то между формированием его способности к наблюдению и развитием его мыслительных способностей ляжет пропасть. Её можно заполнить только формированием способности к речи, согласованным, приведённым в равновесие как с природосообразно развитой способностью к наблюдению, так и с природосообразно развиваемой способностью к мышлению. (...) Связь между способностью к наблюдению и мыслительными способностями осуществляется следующим образом. Способность к наблюдению, если она не становится неестественной, беспорядочной, если не направлена по ложному пути, сама по себе при всех обстоятельствах приводит человека к отдельным ясным представлениям о предметах его окружения, т. е. к отдельным основам природосообразного оживления его мыслительных способностей. Но пока эти ясные представления основаны лишь на чувственном восприятии и только им оживляются, они ни в какой мере не удовлетворяют человеческую природу. Она стремится в себе самой поднять представления, которые стали ей чувственно ясными, до чётких понятий; она стремится самостоятельно сопоставлять предметы своего чувственного восприятия, различать их и сравнивать между собой; она стремится использовать их в качестве подготовительного средства развития своей способности суждения; она стремится логически обработать их. Она должна этого хотеть. Сила мыслительных способностей и способности суждения, заложенных в человеческой природе, неизбежно понуждает её к этому. Весь мир пользуется этими способностями; весь мир мыслит и судит. Между тем мы далеко не в совершенстве и отнюдь не твёрдо владеем искусством при помощи природосообразно разработанных и психологически последовательно расположенных средств обучения облегчить переход от ясного осознания отдельных предметов чувственного восприятия к правильному мышлению и суждению о них. С тех пор как существует мир, люди работают над изысканием средств, имеющих целью с помощью искусства облегчить человечеству переход от средств облагораживания способности к наблюдению к средствам облагораживания способности к мышлению и возвысить в людях bon sens^9, вытекающий из простого чувственного восприятия предметов природы, до логически обоснованной способности к мышлению и суждению. Но как люди, пользуясь рутинными средствами облагораживания способности к наблюдению и речи, оставили естественный путь и, став на путь суетных ухищрений, бросились в объятия глубокой и пагубной неестественности, так это произошло и в отношении средств, почти повсюду применяемых нашим пагубным лжемудрствованием для облагораживания нашей способности к мышлению. Бесспорно, что в подобных опытах и средствах разным образом отступили от истинной основы этого искусства, от настоящего упражнения в сугубо правильном сопоставлении, различении и сравнении предметов чувственного восприятия^10. Детей всё более желают научить мыслить, с одной стороны, путём произвольного и неестественного увеличения числа предметов размышления, рассматриваемых поверхностно и односторонне, с другой — путём изучения логики, иными словами, если можно так выразиться, через чёткое или изощрённое объяснение вечных законов, лежащих в основе способности к мышлению. Первый путь — распространение поверхностно и односторонне воспринятых познаний, вместо того чтобы действительно помочь развитию мыслительных способностей, создаёт величайшие препятствия их природосообразному развитию. Точно так же при втором пути воспитанники остаются ещё недостаточно подготовленными для всё большего применения мыслительных способностей благодаря сопоставлению, различению и сравнению предметов, действительно и просто связанных с наблюдением. Они не в состоянии при этом настолько понять во всей истинности и глубине вечные законы, лежащие в основе природосообразного развития мыслительных способностей человека, чтобы эти законы можно было рассматривать как общеприменимое средство, способствующее образованию и укрепляющее эти способности. В этом отношении логика, как бы долго дети на всякий лад ни занимались ею, остаётся для них в полном смысле слова закрытой книгой. Природосообразное развитие мыслительных способностей человека и его способности к суждению зависит не от обширности или количества поверхностно познаваемых предметов чувственного восприятия и размышления. Столь же мало оно зависит и от поверхностного ознакомления с вечными законами, которым подчинена способность к мышлению, и с вытекающими из них правилами её применения. И то, и другое — и произвольное распространение поверхностных знаний, не отвечающих ни обстоятельствам, ни положению ребёнка, и неестественная поспешность в изучении логических правил до того, как проделаны достаточные упражнения логической способности, — всё более уводит человечество, стремящееся к совершенствованию искусства облагораживания мыслительных способностей человека, от подлинной основы этого искусства к средствам искажения образования. А они, вместо того чтобы природосообразно развивать способность к мышлению, противоестественно её раздувают, сбивают с толку, ослабляют и останавливают. Бесспорно, природосообразный путь, которым идёт искусство воспитания, развивая человеческую способность к мышлению, должен быть приведён в согласие с природосообразным путём, которым идёт сама жизнь, развивая эту способность. Подобно тому как человек природосообразно возвышается до способности верить и любить не через толкование ему сущности любви и веры, а через проявление на деле истинной веры и истинной любви, так же он достигает развитой способности к мышлению не с помощью разъяснений и толкований вечных законов, лежащих в основе мыслительных способностей человека, а только благодаря самому действию мышления. Начальное образование способно средствами своего искусства содействовать естественному ходу развития мыслительных способностей и поощрять его. Оно видит в обучении числу и форме простейшее средство природосообразно содействовать переходу развитой способности к наблюдению в сформировавшуюся способность к мышлению и поощрять его к развитию и формированию действительной основы этой высшей способности — способности человеческой природы к отвлечённому мышлению. Но для того чтобы верно судить о сущности этой признанной идеей начального образования основы природосообразного искусства развития мыслительных способностей человека, необходимо заранее иметь в виду, что искусство природосообразного обучения числу и форме отнюдь не сводится для их усвоения к механическим упражнениям в счёте и измерении. Столь же мало оно исходит из средств, как бы ни были они искусны, имеющих целью облегчить и сократить вычисление и измерение, которые воспитанники должны усвоить. Само оно тоже не является просто средством облегчения и сокращения этого механизма. Средства этого искусства, касающиеся числа, не исходят из форм, сходных в счёте с таблицей умножения и с тысячей других искусственных форм, задающихся целью облегчить вычисление и измерение. Это искусство вытекает из самого простого внутреннего побуждения и оживления основных сил, находящих себе выражение в способности сопоставлять, различать и сравнивать между собой предметы чувственного восприятия. И мы были очень не правы, когда ожидали, что они словно по мановению волшебной палочки, как deus ex machina^11, появятся из четырёхугольника наших наглядных таблиц и механизма их умственно безжизненных средств усвоения. Подлинная сила, достигаемая в итоге упражнений во всём том, что пытается дать начальное обучение числу и форме, заложена в присущем мыслительным способностям человека стремлении к развитию. Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения в качестве средства научиться мыслить о них. И когда он это делает так, как должен делать, в нём как бы сама собой развивается в своей духовной внутренней сущности сила, оживляющая внутреннее стремление к развитию - способность считать и измерять. Подлинно начальное обучение числу и форме вытекает, следовательно, из внутренней сущности той способности, природосообразному развитию которой оно может содействовать внутренней сущностью своих средств. Поскольку это обучение начиная с исходных своих пунктов продвигается вперёд просто, оно отвергает, особенно в начальных упражнениях, все механические средства облегчения и сокращения, повсюду применяемые в рутинных и ремесленнических упражнениях при внедрении низших и высших разделов арифметики и математики как предметов, необходимых в гражданской жизни или в профессиональных целях. Действительно развивая силы в строгом соответствии со всем, к чему в воспитании и обучении подходят подлинно просто, искусство начального обучения числу и форме простотой своих главных исходных начал с величайшей живостью захватывает ребёнка. Он видит предметы, наблюдение которых выявляет сущность того, что можно сосчитать и измерить, в бесконечной смене их основных форм. Но так как они попадают в его поле зрения как отдельные, не связанные предметы наблюдения, то ребёнок должен научиться узнавать их в виде последовательных рядов абстрактных форм, которые позволяют ему наблюдать последовательность их различий в виде обособленных представлений, сочетающихся с соответствующим словесным выражением. Оба предмета — обучение числу и обучение форме — представляют собой не что иное, как собрание средств, расположенных психологически обоснованными последовательными рядами и помогающих ребёнку постепенно и с максимальной возможной лёгкостью через такие внешние представления твёрдо усвоить внутреннюю духовную суть числа и формы. Это значит, что при начальном обучении надо уже с первых простейших упражнений так вести ребёнка, чтобы он, сопоставляя, различая и сравнивая, стал способен мыслить, а продолжая эти упражнения, надо всё больше укреплять его мыслительные способности, чтобы он умел мыслить всё более широко и всё более глубоко. Обучение числу и форме с точки зрения начального образования, как видим, является не более как продуктом присущей человеку исконной силы мышления и заложенной в человеке способности правильно сопоставлять, различать и сравнивать то, что предполагает наличие сформировавшейся способности к измерению и счёту, что содействует ей и её развивает. Поэтому все средства рассматриваемого с такой точки зрения искусства обучения числу и форме безусловно требуют величайшего соответствия со всем ходом природы в развитии наших сил. Они должны этого требовать, иначе они не будут начальными. Но они и могут это требовать. Можно на фактах доказать, что, где искусство начального образования следует этому пути природы, там его средства также способны последовательно и не допуская пробелов, притом быстро и основательно, вести воспитанников от первоначальных знаний в области числа и формы к самостоятельному решению далеко не лёгких алгебраических и геометрических задач. <...> в. Перейду теперь, однако, к своим взглядам на начальное развитие способности к мастерству. Она, как и всякая другая способность человека, до того как сложилась, представляла собой только задатки к мастерству, технические склонности. Как и задатки, из которых развиваются способности к наблюдению, речи и мышлению, задатки к мастерству постепенно развиваются в способность лишь через их упражнение и применение. Её формирование, несомненно, исходит из упражнения сил, органов чувств, прочих органов и членов. Внутренняя, духовная сущность всякого мастерства тесно переплетается с внутренней сущностью умственного образования^12 и развития мыслительных способностей. Все начальные средства природосообразного развития мыслительных способностей по своему существу являются также природосообразными средствами развития внутренней, духовной сущности всякого мастерства и всех способностей к нему. Учение о числе и форме в силу своей сущности в состоянии служить основой, на которой строятся логические способности человека, на которой они с помощью упражнений в сопоставлении, развлечении и сравнении наблюдаемых предметов всё больше развиваются, укрепляются и возвышаются. Эти же упражнения способны служить начальной основой и для внутренней, духовной сущности мастерства; с их помощью она может развиваться, укрепляться и возвыситься в единстве с внутренней, духовной сущностью способности к мышлению и суждению. Но чтобы внешние и внутренние основные задатки к мастерству могли просто развиваться и укрепляться, те и другие следует уже с колыбели сообща и в самой тесной связи друг с другом по-человечески оживлять у ребёнка, приводить в действие, использовать и применять, тогда они сами себя будут развивать. Поэтому все средства природосообразного облагораживания и развития наших способностей к мастерству тесно связаны с начальными средствами развития способности к наблюдению. Как эти последние являются важным следствием высокой человеческой заботы и искусства пробуждать, оживлять, направлять и укреплять присущее человеку стремление развивать способности наблюдения, так и природосообразные начальные средства развития в человеке способности к мастерству тоже следует рассматривать и использовать как следствие высокой человеческой заботы о пробуждении, оживлении, направлении и укреплении присущего человеку стремления к развитию своей способности наблюдения. Внутренняя сущность способности к мастерству, как и внутренняя сущность способностей наблюдения, речи и мышления, есть дух и жизнь. Внешние средства развития мастерства, поскольку они требуют облагораживания наших чувств и органов чувств, — физические средства, а поскольку они требуют облагораживания наших членов, — механические средства. И те и другие требуют начальной гимнастики чувств, органов чувств и членов. Принципы и средства гимнастики чувств и органов чувств надо выводить из физических законов, заложенных в существе самих способностей, свойственных чувствам и их органам, а она, гимнастика, должна природосообразно оживлять, развивать и укреплять их для содействия мастерству. Гимнастика для членов тоже зависит от законов, свойственных силам тех членов, которые она, начальная гимнастика, должна оживить, укрепить и сформировать в интересах мастерства. Её средства вытекают из природы механизма, лежащего в основе сил человеческих членов, и, следовательно, по существу дела тоже являются механическими. Стремление к развитию, лежащее в основе сил, свойственных чувствам, органам речи и членам, побуждает эти чувства, органы и члены к деятельности, формирующей их. Но искусство способно во многих отношениях облегчить, ускорить и выправить итоги этой деятельности. Если оно применяется природосообразно, или просто, то представляет нам последовательный ряд психологически обоснованных образовательных средств, способных всё сильнее обострять и укреплять воспринимающую способность уха правильно слышать, глаза — правильно видеть и рта - правильно говорить и петь. Точно так же искусство предоставляет нам последовательный ряд средств, позволяющих механически развивать наши члены, достигая возрастающей умелости для служения внутренней сущности мастерства. Ребёнок, движимый стремлением к развитию заложенных в нём сил, сам начинает использовать разносторонние силы своих органов чувств и своих членов, которые удовлетворяют его потребность в деятельности, направленной на выработку мастерства. Он самостоятельно и свободно движется вперёд, прежде чем искусство воспитания начинает помогать ему. И помогающее ему образование не должно опережать эту свободную деятельность не сложившихся ещё технических склонностей. Искусство должно только побуждающе воздействовать на чувство ребёнка. Возбуждая в ребёнке ощущение «и я так умею», искусство должно поощрять в нём желание повторить понравившийся ему звук. Надо позволить ребёнку свободно взять в руку мел, карандаш, уголь и т.п. и рисовать на стене, на полу, на песке или где бы то ни было прямые и кривые линии вдоль и поперёк, не вмешиваясь и не поправляя его. Лишь тогда, когда ребёнок станет самостоятельно повторять за кем-нибудь лёгкие слова и приятные ему звуки; когда он начнёт находить удовольствие в изменении и более точном направлении своих продольных и поперечных линий; лишь тогда, когда в нём пробудится желание лепетать вслед за матерью много и притом разных слов и звуков и делать свои продольные и поперечные линии правильнее, многочисленнее и более одинаковыми; когда в нём пробудится мысль: «Моя любящая мать может помочь мне сделать то, что мне так хочется, но чего я сам как следует сделать не могу», — лишь тогда наступает момент, когда помощь искусства встретит природосообразный приём у ребёнка и когда следует её природосообразно оказать ему. Во всех отраслях складывания мастерства этот ход его образовательных средств одинаков. Обучение мастерству, исходящее из побуждённых к действию и оживлённых свободных технических склонностей ребёнка и присущего ему стремления к развитию, всегда тождественно в отношении всех своих средств, исходящих из внутренней их сущности. Вся совокупность истинно начальных образовательных средств вытекает из высочайшей простоты их самых существенных исходных начал. Интенсивно и экстенсивно находясь в соответствии друг с другом, они в непрерывной последовательности продвигаются к высшим ступеням всякого познания, всякой отрасли образования и обучения. (...) В этом отношении мы точно и резко должны отграничить природу начального образования с его средствами, поскольку они являются средствами человеческого искусства, от пути самой природы в развитии наших способностей. Путь природы в развитии наших способностей, предваряющий основанный на нём путь искусства в их формировании, а следовательно и всю совокупность средств начального образования, вечен и неизменен. Путь искусства воспитания столь же вечен и неизменен в отношении своей внутренней сущности^13, однако в смысле внешнего воздействия и практических своих средств он изменяем. Внешнее его проявление не совпадает с его внутренней сущностью; его сущность сила, из которой вытекает его внешнее проявление. Внешнее проявление этого искусства, правда, основывается на сущности его самого, но оно лишь постольку истинное искусство, поскольку находится в согласии с ходом природы в развитии наших сил. Если оно перестаёт ему соответствовать, а впадает в противоречие с ним, оно превращается в неиссякаемый источник злого извращения, которое в силу своей большой притягательности, особенно в настоящее время, наносит убийственный вред благотворности и росту истинного искусства. Я рассмотрю и то, и другое — путь природы и путь искусства — в том смысле, в котором оно как истинное искусство воспитания должно проявить себя в идее начального образования, а через неё — в самой решительной оппозиции к пагубным лжемудрствованиям нашего времени и их рутинным средствам. Брошу беглый взгляд на действия и предназначение одного рядом с другим, а также на взаимосвязь, в которой они, идя рядом, взаимно поддерживая друг друга и помогая один другому, предназначены воздействовать на дело воспитания человечества в его действительном положении. Ход природы в развитии способности к наблюдению связан с действительным положением индивидуума, на формирование у которого этой способности надо воздействовать. Его влияние на развитие способности к наблюдению полностью зависит от того, в каком виде предметы предоставляются органам чувств ребёнка в действительно окружающей его среде. Искусство начального образования может количественно увеличить эти явления, оно может усилить их привлекательность, упорядочить их, увеличить их поучительность и усилить их воздействие на человеческую природу в качестве своего образовательного средства. И всё это оно может делать с самой колыбели. Может и должно. Но оно должно это делать только в самой определённой связи с тем путём, которым идёт сама природа, предоставляя ребёнку предметы наблюдения; природа же в этом не отрывается от истинности и действительности положения, обстоятельств и условий, в которых находится ребёнок, чья способность к наблюдению должна быть сформирована при посредстве впечатлений, производимых этими явлениями и благодаря использованию их. Искусство ни под каким видом не должно пытаться оказывать своё влияние вне зависимости от действительности и подлинности положения ребёнка, не говоря уже о том, чтобы противоречить ему. Воздействуя на количественное увеличение предметов наблюдения, на последовательность их появления, на повышение их привлекательности, искусство начального образования не должно использовать своё влияние во вред пути, которым идёт природа. А этот путь в своём воздействии на детскую способность к наблюдению увязан с истинностью и действительностью положения и обстоятельств жизни ребёнка. Если это искусство поступает так, оно перестаёт быть истинным искусством, оно не имеет начальной основы, оно опустилось до уровня самого низкопробного средства нашего современного лжемудрствования и его пагубности, утратило начальную силу истинного искусства воспитания, под вывеской которого оно действует. Истинное искусство никоим образом не должно и не вправе побуждать, оживлять и захватывать своего воспитанника вне прочной связи с ходом природы в развитии наших сил. В равной мере оно не должно и не вправе действовать в противоречии с формирующими ребёнка чувственными впечатлениями, которые вытекают и должны вытекать из истинности и действительности положения, обстоятельств и условий, в которых он живёт. В свою очередь и ход природы в развитии способности к речи тоже связан с истинностью и действительностью положения, обстоятельств и условий индивидуума, у которого должна быть развита эта способность. Как искусство начального образования в состоянии количественно увеличить предметы наблюдения, воспринимаемые органами чувств ребёнка, усилить впечатление от них, сделать их более захватывающими, последовательно показывать их так, чтобы возросла их поучительность, так же и в силу того же оно способно использовать предметы наблюдения, чтобы сделать средства искусства, формирующие способность к речи, более обширными, более поучительными и более захватывающими, чем это делает и может сделать в отношении развития наших способностей ход природы, предоставленный самому себе. Способностям к наблюдению и речи в отношении благотворного для человечества воздействия на них искусства предоставлен одинаковый простор, но им поставлены и одинаковые пределы. Путь искусства воспитания не должен отклоняться от пути природы в развитии этих способностей, когда он воздействует на расширение и оживление способности к речи или использует своё влияние, которое может оказать, увеличивая привлекательность для ребёнка искусства речи как такового; когда он воздействует на расширение и оживление способности к наблюдению или увеличивает в этой области привлекательность её как таковой для ребёнка. Не говорю уже о том, что путь искусства не смеет вступить в противоречие с путём природы. Даже изучение нового языка, мёртвого или живого, находит основы для своего природосообразного хода в соответствии своих средств тому пути, которым приступает к делу природа, сообразуясь с положением и обстоятельствами младенца, которого мать учит говорить. Всё сказанное относительно соответствия путей природы и искусства в развитии и формировании способности к речи так же верно и в отношении влияния, которое оказывает язык как промежуточная ступень между развитием способности к наблюдению и мыслительных способностей. Ход природы в развитии способности к мышлению связан с наличием предметов наблюдения и со степенью ясности, с которой их надо путём чувственного восприятия и благодаря способности к речи довести до прочного осознания индивидуумом, чьё мышление надлежит сформировать. Благодаря умению наблюдать возникают впечатления от предметов, а способность к речи даёт ребёнку выражения для обозначения смысла и значения впечатлений. То и другое вместе превращает эти предметы в предметы, которые ребёнок сам может рассматривать или как нечто совокупное, или каждый в отдельности; он может сравнивать их между собой, может использовать для оживления своих мыслительных способностей. И то, что было сказано о связи путей природы и искусства воспитания в отношении способности к наблюдению и речи, полностью верно в отношении такой же связи применительно к развитию способности мышления, применительно к обучению всем отраслям науки и мастерства, для которого эта способность должна служить природосообразной основой. Однако природосообразный ход развития способности к мышлению, как и способности к наблюдению, в том случае, если он не получает помощи со стороны искусства воспитания и предоставлен самому себе, связан с настоящими обстоятельствами и положением, в которых предметы наблюдения представляются органам чувств ребёнка. При таком ходе развития способность к мышлению созревает медленно и в узких пределах. Без помощи искусства воспитания ребёнок мыслит лишь о немногих предметах и медленно созревает до способности мыслить свободно и широко. Правда, умение наблюдать и овладение речью уже расширяют эти границы развития мыслительных способностей. Но в этих способностях заключена и некая самостоятельная сила, позволяющая им подняться за рамки чувственного восприятия и творчески самостоятельно продвигаться вперёд в своём развитии. Эта сила заложена в существе способности к мышлению. Она, собственно, и составляет её существо. Эта сила называется способностью к обобщению. Но и эта способность без помощи искусства воспитания, предоставленная себе самой, развивается лишь медленно. Она взывает к помощи этого искусства со всей присущей ей самостоятельной внутренней силой. Но как это всё ни верно, каким бы самостоятельным и творческим это искусство само по себе ни было, как бы оно самостоятельно и созидательно ни влияло на человека, всё же оно не должно, оно не смеет допустить, чтобы его средства, каковы бы они ни были, утратили связь с ходом природы в развитии у человека способностей к наблюдению и речи. Это искусство не смеет допустить, чтобы его средства увлекли и заманили человека под влиянием чувственных побуждений к свободомыслию, оторванному от настоящей жизни и лишённому священной, благотворной основы мышления, ограниченного положением человека и его долгом. Оно не должно позволить завлечь его к блужданиям и отклонениям в мышлении, противоестественным, оторванным от круга действительных взаимосвязей ребёнка, подрывающим основу мышления. Истинное искусство никогда так не поступает, а вот пагубные ухищрения, оживляемые эгоизмом нашей чувственной природы, побуждающей их всячески губить истинное искусство воспитания, делают это самыми разнообразными способами. Своими неестественными, мнимообразовательными средствами они соблазняют своих питомцев, увлекая их к необузданному, поверхностному мышлению, чуждому настоящей жизни человека. А это влечёт за собой самые пагубные последствия, почему настоятельно необходимо воспрепятствовать подобному разброду в мышлении заблаговременно, ещё тогда, когда складываются способности к наблюдению и речи, тем более что первые соблазны к этому можно обнаружить уже в неестественности и заблуждениях, имеющих место в самом образовании этих способностей. Нам никак нельзя утаить от себя, насколько в этом отношении необдуманны и опасны средства оживления внешних чувств, применяемые при рутинном методе развития наших способностей к наблюдению и речи. Опасны они главным образом из-за обычно с этим связанного недостатка в продуманных упражнениях, способных своим неукоснительным порядком и своей чёткостью энергично сдержать и предотвратить разбросанность и рассеянность при наблюдении предметов, имеющих образовательное значение, и при разговоре о них. Наши рутинные упражнения в данной области из-за своей поверхностности, как правило, побуждают к бездумной болтовне о предметах, которые должны служить нашему обучению. Когда ребёнок не понимает того, что должен выучить, и всё же должен делать вид, будто понимает, то это естественно ведёт к бездумной болтовне о вещах, которых он не понимает. Само учение превращается, собственно говоря, в обучение болтовне о том, чего он не понимает. А тем самым болтовня превращается в средство, которым можно подсластить досаду и скуку, а их в каждом человеке неизбежно вызывает обучение, если его не понимают. Психологически верно и очень легко объяснимо, как таким путём человек может дойти до того, что в конечном счёте много и страстно говорит о вещах, которыми ему приходилось заниматься до отвращения долго и утомительно, а он при этом так и не сумел понять, что это за вещи и для чего они служат. Вот к каким далеко идущим последствиям приводит отклонение искусства воспитания от пути природы в развитии наших сил, если говорить об исходных началах рутинных средств облагораживания наших способностей к наблюдению, речи и мышлению. Но как ни верно это, не менее верно и другое. Как средства предотвращения причин и последствий этих пагубных лжемудрствований, так и путь к созданию прочных основ настоящего искусства воспитания лежат в существе идеи начального образования. Если я теперь ещё раз рассмотрю эту великую идею именно под таким углом зрения, то увижу, что главная её сила исходит из того влияния, которое на культуру человечества оказывает и неизбежно должно оказывать упрощение всех средств воспитания и обучения. Именно благодаря этому упрощению идея начального образования способна повысить образовательное влияние семьи и того центра, где она сосредоточивается в семье у всех сословий, — общей комнаты, приводя тем самым в движение бесчисленное множество полезных для воспитания сил, которые в настоящее время дремлют, оставаясь неиспользованными и безжизненными. В подтверждение далеко идущих последствий этой истины скажу лишь одно: каждый ребёнок, как мы уже знаем, благодаря начальному упрощению всех средств обучения приобретает способность передавать знания, полученные им на той ступени образования, на которой он в данный момент находится, братьям и сёстрам и всякому другому ребёнку, не имеющему таких знаний. И поступать так - большая радость для каждого ребёнка, получающего хорошее воспитание. Было бы большой радостью также и для каждой безыскусной матери помочь своему ребёнку в этом, если бы только она умела так делать. Я даже убеждён, что тысячи матерей, видя, как поступает такой ребёнок, с горечью признаются, что сами не умеют этого делать, и будут сожалеть об этом. С материнской радостью они постараются научиться этому у детей. Это не мечта, это убеждение основано на взаимном влиянии инстинктивно оживлённых чувств матери и ребёнка. Это одинаково верно и в отношении того, как даётся, и в отношении того, как воспринимается такое обучение. Бесспорный факт, что дети гораздо охотнее позволяют другим детям объяснять им то, чего они ещё не знают, чем кому-нибудь из взрослых, если только тот не обладает исключительно нежным материнским чувством или столь же исключительно сильным отцовским сердцем. Неоспорима, однако, та истина, что идея начального образования, если правильно руководствоваться её принципами, развивает в каждом ребёнке эту способность. Её важное значение видно всем, потому что неопровержимо доказано: все истинные и правильно применённые средства начального образования могут пробудить и приветствовать в детях способность во всём помогать родителям в воспитании своих братьев и сестёр, т.е. и в нравственном, и в умственном отношении. И это верно постольку, поскольку во всех семьях, добывающих насущный хлеб физическим трудом, нужда и бедность воздействуют на их чисто человеческие побуждения физически, с хозяйственной стороны, тем самым привлекая, приучая и даже вынуждая детей оказывать эту помощь. Таким образом, несомненно, что признание идеи начального образования привело бы в движение в интересах воспитания несметное количество дремлющих сил, а её общие благотворные последствия для хорошего состояния семейной жизни были бы неисчислимы, будь начальное образование действительно введено... Совершенно ясно, что вся совокупность средств начального образования представляет собой не что иное, как психологически тщательно и полно разработанное искусством дополнение к ходу природы в пробуждении и облагораживании наших нравственных, умственных и физических сил и психологически обоснованное содействие этому благотворному делу природы. Такой взгляд на этот предмет, или, вернее, внутренняя сущность этого в старое время столь обычного взгляда на основы воспитания, чётко выражен и в том принципе начального образования, что средства развития человеческих сил следует рассматривать, признавать и использовать как внутреннюю основу средств облагораживания и усвоения практических умений, а следовательно и всех средств преподавания и обучения человека. Из этого принципа с той же определённостью вытекает и необходимость подчинения всех средств преподавания и обучения высшим законам развития наших сил. Итоги, к которым в силу своей природы ведут человечество психологически хорошо направленные и тщательно осуществлённые усилия начального образования, имеющие целью упростить свои средства и укрепить воспитательное влияние жизни в семье, — эти итоги в своих начальных моментах как бы связаны во всех отношениях с едва начавшейся жизнью ребёнка, охватывая все его способности. Они в большой мере сами собой вытекают из его жизни. Все средства начального развития и образования, побуждающие к развитию ничем ещё не тронутого младенца, уже с колыбели весьма привлекательны для него. Они примыкают к первым зародышам раскрывающегося в человеке внутреннего стремления к развитию. Природосообразно побуждаемые, они как бы сами собой вытекают из этого стремления. (...) Если рассмотреть действительный ход обучения всем видам мастерства и всем наукам безотносительно к идее начального образования, то мы убедимся на деле, что всё, чему основательно обучают в научной области или в области мастерства, проистекает из внутреннего признания положений, взглядов и средств, лежащих в основе идеи начального образования. Ясно ли эта идея осознана или только смутно ощущается — совершенно безразлично; лишь бы имелась идея и имелись благотворные силы для её осуществления; лишь бы идея обнаружилась и проявилась в них. А это часто случается при разных обстоятельствах в разных сословиях, которые никогда даже и не знали такого названия, как «идея начального образования», не говоря уже о действительном знании её пути и средств. Самые глубокие психологи среди знатоков всех наук вообще сходятся на том принципе: изучение любой науки и любого мастерства, как и средства, помогающие заниматься ими, надо всеми возможными способами упростить, в особенности их исходные начала. Этим знатокам, достигшим высших ступеней в своей области при почти полном отсутствии упрощений в исходных началах их науки, с превеликим трудом и вопреки природе пришлось самим добиваться того высокого уровня, на котором они действительно стоят в своей науке. И всё же они признают, что с каждой более высокой ступенью научного образования всё яснее становится, насколько необходимо упрощение начальных средств обучения, всё яснее становится, какие средства искусства способны поднять начальное обучение любой науке до подобного упрощения, подготовить возможность проведения в жизнь этой идеи. Таким образом, ясно, что осознание того, чтó требуется, чтобы правильно и удовлетворительно на деле применять идею начального образования в какой-либо отрасли мастерства или науки, по внутренней своей сути тождественно с осознанием того, что требуется, чтобы правильно и удовлетворительно изучить какую-либо отрасль науки и мастерства. Всё, что основательно изучается тем или иным способом, то и познаётся с помощью средств его изучения, согласующихся с принципами и средствами начального образования. Следовательно, здесь природа прокладывает путь искусству воспитания. И очевидно, что там, где оно поставлено надёжно, оно построено на положениях, требуемых идеей начального образования, даже если сама она ни буквально, ни по названию не известна. По мере того как её средства, всё далее разрабатываемые, всё более многосторонне будут воздействовать на образование и всё глубже влиять на человеческую природу, всё больше также станет ощущаться потребность применять их к каждой отдельной отрасли науки и мастерства, всё легче будет удовлетворить эту потребность. В той же степени должны будут уменьшаться трудности в подыскании людей, которые в состоянии сочетать в себе полное понимание идеи начального образования со столь же крепкими познаниями в той отрасли науки и в той профессии, которым они собираются обучать по начальному методу. (...) Величайшие итоги начального образования должны быть у ребёнка подготовлены с самой колыбели во всех направлениях, требуемых воспитанием. Природа всех их, однако, такова, что эти подготовительные средства одинаково применимы и в беднейших хижинах крестьян, и во дворцах вельмож. В любом месте, где их правильно понимают и заботливо используют, они в силу своей сущности одинаково глубоко и во многих отношениях благотворно влияют на всё дело воспитания и обучения, на создание прочной основы всех его успехом и на правильное понимание его будущих достижений. Если рассмотреть начальные упражнения, которые все, начиная с самых первых, должны быть разработаны, исходя из облагораживания способности к наблюдению и из величайшего упрощения их средств, то мы увидим, что все они могут быть упрощены, что все их можно и должно соединить с привлекательностью, соответствующей детскому возрасту. Это позволит начать уже с колыбели их применение, способствующее действительно природосообразному образованию. Так как они требуют целого ряда образовательных средств, привлекательность которых для ребёнка последовательно и живо развивает, расширяет и укрепляет у него во всех направлениях способность к наблюдению, то начальные упражнения по своей природе приводят к постоянно расширяющемуся у детей живому и ясному познанию всех окружающих их предметов, чем закладывается первый камень в прочное основание для развития человеческой способности к мышлению. (...) Чтобы не оставить в неопределённости и неясности слово «природосообразность» в том значении, в каком его следует понимать в отношении начального образования, нам надо твёрдо придерживаться той точки зрения, что начальное умственное образование и облагораживание мастерства человека во всех своих последствиях способно вызвать к жизни совокупную силу человеческой природы, объединяющую все благотворные силы нашей природы. Исследуя сущность этой совокупной силы, мы видим, что она развивается в людях в удовлетворительной мере лишь постольку, поскольку она действительно и существенно исходит из гармонии наших сил. Благодаря их равновесию она имеет возможность решающим образом воздействовать на нас в том, что мы делаем и что упускаем, влиять на главные силы человеческой природы, лежащие в основе наших чувств, мыслей и поступков. Там, где одна из этих трёх сил в нас слаба, обездвижена, неразвита или, более того, развита неправильно, там для совокупной силы человеческой природы отсутствует основание. Без него две другие силы не в состоянии получить для своего благотворного влияния простор, полностью удовлетворяющий требованиям человеческой природы. Так бывает с человеком, односторонне оживлённым в нравственном отношении, но не умеющим мыслить, духовно неразвитым, не получившим должного образования для исполнения своих семейных и гражданских профессиональных обязанностей, неловким, нерадивым и бессильным. Так же бывает и с человеком, у которого великолепная голова, но у которого недостаёт основ для укрепления нравственной силы, нет истинной любви и истинной веры. Благотворная совокупная сила человеческой природы так же возможна и мыслима у человека средних и даже слабых способностей, как она бывает трудно достижима и даже недостижима у человека с отделёнными от других, несоразмерно большими, даже огромными отдельными способностями. (...) Ни начальное развитие способности к наблюдению, ни такое же развитие способности к речи или мышлению, взятое в отдельности, вне связи с другими в своём влиянии, нельзя рассматривать как нечто содействующее природосообразно истинному и основательному развитию наших умственных сил. Эти силы только во всём их объёме следует рассматривать в качестве силы человеческой природы, или, что одно и то же, в качестве силы, свойственной человечности нашей природы. Формирование, или, вернее, возвышение умственных способностей до человечности требует предварительного развития самой человечности; без сильно развитой человечности немыслимо истинное возвышение умственных способностей к ней. Она проистекает, по существу, из любви и веры. Если нет любви и веры, то нет и начала нити, с которой начинается всякое истинное развитие человечности и по которой развивается оно до самого конца. Одним словом, вера и любовь — альфа и омега природосообразного, а следовательно начального укрепления человечности. Умственное образование и обучение мастерству — лишь подчинённые им образовательные средства. Действуя лишь в таком подчинении, они в состоянии содействовать гармонии наших сил и их равновесию. Развивая человечность, природа идёт именно таким путём; искусство же, а следовательно, и средства начального образования должны следовать по её стопам. (...) Очевидно, что заботливость и внимание, необходимые для того, чтобы воспитание детей из любого сословия соответствовало потребностям этого сословия, должны проявляться начиная с колыбели. Потребность в такой подготовке всех итогов начального образования с самой колыбели распространяется на все его средства. Не удовлетворив этой потребности, идея начального образования лишится природосообразных исходных начал прочного воздействия своего на рост всех наших сил, а вместе с тем и на обеспечение их теснейшей связи между собой. Путь природы, по стопам которой, помогая ей, должно следовать искусство воспитания, обладает такими исходными началами средств основательного развития наших сил только в единстве человеческой природы; через него он во всём с самой колыбели воздействует на объединение и связь итогов всех средств образования. Поэтому ясно, что искусство точно так же, начиная с младенческих дней ребёнка, должно искать исходные начала всех своих средств в единстве человеческой природы, а через него стараться достичь гармонии своих достижений и их согласия с ходом природы. (...) Сущность моих стремлений и средоточие силы издавна заключались в моём на редкость живом природном побуждении упростить существенные стороны обучения народа, в особенности же его исходные начала. То, что собственно принадлежит мне в моих стремлениях, идёт вовсе не из Бургдорфа, а от первых порывов моей любви к народу и детям. Эта любовь в сочетании с моей мечтательностью и неприспособленностью ко всяким повседневным житейским делам составляла особенность моего характера, она же на протяжении всей моей жизни определяла и должна была определить всё своеобразие моей судьбы. Но эта любовь уже в то время очень глубоко захватила меня и соединилась во мне с психологически обоснованным, я бы даже сказал природным, чутьём, толкавшим меня вперёд. Поэтому я без всяких притязаний смею со всей определённостью сказать, что возвышенная великая мысль о начальном образовании, которую я в более поздние годы старался исследовать во всей её психологической глубине и, возможно более упростив средства её осуществления, старался приблизить к жилищам народа, что эта высокая идея уже развилась в глубине моей души, когда я писал «Лингарда и Гертруду»^14. Правда, в то время я ещё ни разу не произнёс слов «идея начального образования», думаю даже, что не слышал тогда этих слов ни от кого. Но в моей душе достаточно глубоко и живо укрепилась уже тогда мысль о высочайшем достижении, к которому эта идея в состоянии привести человечество, даже те его слои, что жили в самых стеснённых обстоятельствах. Гертруда, такая, как она есть, — дитя природы. В ней природа в возвышенной чистоте представила важнейшие итоги начального образования, не пользуясь ни одним из средств его искусства. Она представила их нам в таких своеобразных очертаниях, какие могут сложиться только в низших сословиях. Короче говоря, когда я рисовал портрет Гертруды, итоги идеи начального образования во внутренней их сущности уже сложились во мне настолько совершенно, что ни все мои размышления, ни весь мой опыт, накопленный в попытках её осуществления, до сего дня не принесли мне ничего существенно большего. Пожалуй, с тех пор беспорядочность моих столь часто неестественных и психологически неоправданных опытов обучения и воспитания лишь внутренне отвлекала меня от живого ощущения чистой, возвышенной правдивости этой юношеской картины начального образования, толкала на ложные пути насильственного противодействия этой высокой идее. Но все происки, возникавшие в хаосе этих стремлений и разыгрывавшиеся вокруг меня и со мной, при всех часто душераздирающих последствиях, которые они имели, всё же не смогли во мне самом затмить, а тем более изгладить сущность первоначальных стремлений моих юношеских лет к упрощению всех средств домашнего воспитания и обучения, дух которого я с такой живостью изложил в этой книге. Когда наступило крушение внешней формы моего заведения, я неизбежно должен был вернуться к тому, с чего начинались мои жизненные устремления. Ничто другое, ничто противоположное не вызывало у меня такого глубоко захватившего мою душу интереса. Да такого и не могло быть, тем более что среди всех последствий и заблуждений, среди всех происков, имевших место во внешних проявлениях моих жизненных стремлений, очень многие итоги их способны были в ярком и положительном свете представить истинную ценность моих первичных взглядов. Бесспорно, что за долгий период наших стремлений к начальному образованию в каждый период появлялись его питомцы, доказывавшие полную несомненность далеко ведущей силы отдельных наших начальных средств и упражнений. Бесспорно и то, что даже воздействие этих отдельных упражнений на особую и специальную сторону моих жизненных устремлений — на упрощение обычных, общих средств обучения и вытекающее отсюда возвышение и укрепление силы семейной жизни — очень часто и с разных сторон признавалось почти повсеместно родителями наших воспитанников, способными судить об этом. Оно признавалось также людьми, которых можно считать знающими судьями в вопросе о природосообразных и психологических основах всего дела воспитания и обучения. Ни в один из периодов наших столь долго длившихся стремлений, конечно, не было недостатка в удовлетворительных доказательствах справедливости такой точки зрения. (...) Исходные начала и точки соприкосновения с тем, чему ребёнок должен учиться в школе, подготовлены и существуют в нём благодаря познаниям, почерпнутым из наблюдений в домашней жизни. Ребёнок легко осваивается со всем, что должен природосообразно изучить и усвоить в том новом мире, в который теперь вступил. Всё, что ему предстоит природосообразно изучить на этом поприще, живо связано с тем, чему он природосообразно научился, что усвоил, когда воспитывался дома. Домашнее воспитание теснейшим образом связано со всем, что ребёнок должен усвоить в школе. Дурно воспитанные дети, одичавшие и испорченные уже дома, легко заражают тех своих соучеников, которые заметно восприимчивы к обоим этим недостаткам. Образование же детей, в домашней обстановке хорошо подготовленных к школе как в нравственном, так и умственном отношении, не смею сказать — заразительно, но во всяком случае привлекательно и заманчиво для тех их соучеников, которые в семейном кругу тоже выросли в большей или меньшей степени нравственными и разумными детьми. Учитель, сам получивший образование в начальном духе, вскоре непременно заметит этих детей и обратит внимание их товарищей на их отличные способности к занятиям, на их приятное, сердечное обращение. Вскоре он сумеет использовать их для помощи более слабым детям в школьных упражнениях. Так как всякое массовое сообщество по-настоящему продвигается вперёд к цели своего объединения лишь через успехи отдельных своих членов, то естественно, что каждая школа, в которой введено начальное образование, должна искать и может найти прочность и основательность общих своих успехов, используя влияние отдельных детей, уже в домашней обстановке получивших воспитание в духе начального школьного образования. На это можно действительно возлагать большие надежды. Любая неестественная глупость и слабость, если разукрасить её парочкой леденцов и побрякушек, как мы видим, чрезвычайно легко становится заразительной. Почему же тогда природосообразность истинных и сильных воспитательных мер непременными своими благотворными последствиями не сможет стать для массы народа во всех сословиях и для всех возрастов привлекательной, убедительной и пленительной, или, что одно и то же, в известных отношениях заразительной? И разве возможно, чтобы это не произошло именно в школе с хорошей начальной основой? Иначе быть и не может. Все дети, каждый в отдельности, хорошо подготовленные домашней жизнью к начальному воспитанию, должны и будут оказывать существенное благотворное влияние на массу школьников, получающих вместе с ними начальное образование. Однако я несколько оторвался от той связной картины, которую хотел нарисовать. Я представил себе начальную школу, целиком состоящую из детей, которые заблаговременно получили изначально хорошо обоснованное воспитание дома. От такой школы можно было бы, конечно, ожидать бесконечно большего, чем то, о чём я только что рассказал. (...) Внутренняя основа всех требований, предъявляемых идеей начального образования, как и всех итогов, которые она способна дать, лежит в нас самих. Она обнаруживается повсюду, во всём народе, и опытному глазу исследователя-психолога всюду видна. Главные основы средств согласования искусства воспитания с ходом природы несомненно заложены в нас самих. Следовательно, осуществление разработки этих средств зависит главным образом и преимущественно от того, насколько в нас сильно желание разработать их. Поэтому разработка этих средств с самого начала существенно облегчается для каждого неиспорченного отцовского и материнского сердца, для каждого воспитателя, если в них внутренне жива основа этих средств. Это настолько верно, что существенные составляющие этих средств, ещё не разработанных в качестве итога искусства обучения, кое в чём бессознательно на деле применяются во всех более или менее природосообразно руководимых воспитательных и учебных заведениях. Человек, ни в малейшей степени сам по себе не владеющий подобным искусством, как бы заранее становится способен к нему, если только неуклонно подчиняется испытываемому им безыскусному принуждению природы вещей. Так же верно, что каждый, кто бережно хранит то малое, что в нём есть, благодаря этому ко многому возвысится и достигнет многого, чего в нём нет. Это тем более понятно, что все даже самые высокие итоги начального образования как бы сами собой вытекают из ранее освоенных простейших исходных начал его первых образовательных средств. Значит, с каждой дальнейшей ступенью должно становиться всё легче последовательно применять заложенную в них силу образовательного искусства. Природосообразный рост успехов этой высокой идеи, как и многое другое хорошее, чему человек должен научиться, что он должен усвоить, зависит, таким образом, от истинной живой веры и от точного и добросовестного использования всего, что уже заложено в нём самом, что он продолжает искать, к чему продолжает стремиться. Самое важное, самое существенное, в чём нуждается здесь эта высокая идея, — это, бесспорно, как можно более совершенная разработка и обязательное применение исходных начал таких средств в том виде, в каком они нужны детям с младенческого возраста до семи-восьми лет. Это не может представить для нас особой трудности при нашем опыте и при тех попытках, которые в этом отношении мы уже предпринимали в течение столь долгих лет. То, что следует в дальнейшем и что также надо обязательно разработать, по существу, вытекает из степени завершённости этих исходных начал, или, скорее, из самой человеческой природы, ожившей и окрепшей благодаря им при своём постепенном природосообразном росте. Поэтому разработка средств искусства обучения в виде упражнений, которых эта идея требует для образования детей старшего возраста, не может представить никаких трудностей для людей, сумевших разработать первую ступень подобного метода образования. Верно, разумеется, и то, что всё достигнутое нами до сих пор в начальной разработке обучения наблюдению, языку, мышлению и мастерству вообще едва ли представляет собой предел в том, что касается начальной обработки обучения каждой отдельной отрасли науки или мастерства, если исходить из главнейших положений и средств идеи начального образования. Чтобы положить хотя бы начало тому, что в последнем отношении существенно необходимо сделать, нам, очевидно, настоятельно требуются содействие и деятельная заинтересованность со стороны тех, кто представляет культуру и человечность нашего века, поскольку чистота их взглядов и средств гармонирует с сутью идеи начального образования. Нам надо привлечь внимание друзей человечества и друзей воспитания к этой цели. Но, рассматривая всё необходимое для разработки средств искусства, в которых нуждается идея начального образования, я всегда возвращаюсь к своей точке зрения. Эта идея предполагает твёрдое признание хода природы в развитии сил всего народа первоначальной основой, как бы первоисточником всех и всяческих средств начального образования, а следовательно и главной точкой зрения, из которой должна исходить их разработка. Из этого, по существу, исходит и сама идея начального образования. Я считаю настоятельно необходимой построенную на такой основе тщательную разработку образовательных средств и упражнений, которых требует начальное развитие умственных способностей для природосообразного обучения наблюдению, языку и мышлению. Это необходимо, если мы не хотим допустить, чтобы средства начального умственного образования привели просто к поверхностным мерам, не только не удовлетворяющим человеческую природу, а даже сбивающим её с толку и способным вовлечь её в неестественные пагубные лжемудрствования. По тем же причинам я считаю необходимым приступить к осуществлению этой высокой идеи. Для этого считаю необходимым безотлагательно выбрать несколько юношей и девушек, которых надо воспитать и обучить с целью самого полного и основательного использования и применения всех этих разработанных средств. Если такие заведения хотя бы в какой-то степени будут соответствовать своему назначению и оказывать прогрессивное влияние, то из них наверняка выйдут люди, способные достичь гораздо более важных итогов, чем те, какие, как мы видели, проистекали из этой идеи при нашем вавилонском столпотворении. Даже самые слабые из этих юношей и девушек, воздействуя на образование молодёжи, смогут заниматься со своими воспитанниками на более солидных основаниях и продвинуться дальше нас. Наиболее одарённые среди них с помощью начальных средств, которые они получат в своё распоряжение в готовом виде, увлекут юношество с такой силой, что невозможно предугадать последствий, если только эти средства будут использованы в полном объёме. Подобные хорошо устроенные заведения для подготовки в духе начального образования воспитателей и воспитательниц по самой своей природе почти несомненно будут содействовать тому, чтобы все доведённые до совершенства средства начального образования, а следовательно и все их итоги, дошли во всём народе до каждого семейного очага. А это значит, что основы начального образования детей — с колыбели и до семи-восьми лет — сделаются достоянием каждой семьи. Благодетельные последствия подобного обучения в главнейших его исходных началах станут доступны миллионам людей в такое время, когда бесчисленное множество детей всех сословий при обычном у нас рутинном ходе воспитания отчасти дичают, побуждаемые к одному лишь чувственно-животному оживлению своих сил, отчасти же отданы на произвол ложному блеску дурных лжемудрствований. Оторванные в развитии своих сил от того, что лежит в них самих, и от хода природы, люди почти неизбежно лишаются всех основ своей внутренней цельности и вытекающей отсюда внутренней удовлетворённости. (...) Ещё раз скажу, что эти, пусть немногие и единичные, плоды моих жизненных стремлений, по глубочайшему моему убеждению, при всей своей ограниченности настолько близки к зрелости, что мой священный долг — жить, бороться и умереть за то, чтобы они сохранились. Ещё не пробил час, когда мне будет можно и когда я, думая о них, захочу искать покоя. Но для меня пробил другой час. Для меня в настоящее время громко пробил час необходимости их серьёзного испытания. Я с грустью говорю о том, что для меня, или, вернее, для той лепты, которую я ещё в состоянии внести в дело улучшения и поощрения идеи начального образования, этот час пробил как призыв о помощи. Такое испытание - единственное, что мне теперь необходимо. И если только мне удастся получить такую помощь, и получить её так, чтобы её самое можно было проверить, то мне больше нечего желать. Поэтому я и закончу свою лебединую песню словами, которыми я её начал: подвергните всё испытанию, сохраните хорошее, а если в вас самих созрело нечто лучшее, то правдиво и с любовью присоедините к тому, что я пытаюсь также правдиво и с любовью дать вам на этих страницах. По крайней мере не отвергайте целиком мои жизненные стремления как дело, с которым покончено и которое не требует поэтому дальнейшего испытания. С этим делом действительно ещё не покончено, оно несомненно требует серьёзного испытания, и совсем не ради меня и не ради моей просьбы.
Пояснения составителей (напечатано в 1988 г.) Лебединая песня Последнее произведение, вышедшее в свет в 1826 г., в котором восьмидесятилетний Песталоцци подвёл итоги педагогических исканий всей своей жизни. В России впервые обнародовано в 1896 г. В «Лебединой песне» можно выделить условно две части: в одной — раскрывается сущность теории начального образования и развивающего школьного обучения, в другой — делается попытка определить причины, не позволившие её осуществить. Автор далёк от понимания подлинных социальных причин, которые на первом этапе привели к закрытию его учебно-воспитательных учреждений для детей бедноты, а в 1825 г. вынудили отказаться от руководства Ивердонским институтом и в полной изоляции отправиться в Нейгоф, место своего последнего пристанища. Пессимистические нотки, звучащие в оценке своих организаторских способностей и всей педагогической деятельности в целом, вскрывают, по существу, социальную трагедию великого педагога-демократа, в течение всей жизни безуспешно стремившегося осуществить свои гуманистические идеалы. * * * Сноски к тексту 1. Первые походы к идее начального образования можно проследить в сочинениях Песталоцци, обобщающих его педагогический опыт в детском приюте в Станце (1798—1799). В годы руководства институтом в Бургдорфе (1800—1804) разрабатывается главным образом идея начального умственного образования; наконец, в последующие два десятилетия — годы работы в Ивердоне (1805—1825) — получают разработку идеи начального нравственного, а также физического и трудового воспитания, т. е. складывается в целом теория начального образования и развивающего школьного обучения. 2. Здесь и далее в течение всей работы подчёркивается, что теория начального образования есть теория целостного развития всех сторон личности и поэтому включает все составные части воспитания — умственного, нравственного, физического и трудового (в том числе и профессионального образования). 3. Теория начального образования содержит требование психологизировать процесс воспитания и обучения, т. е. строить его соответственно с естественным (природосообразным) ходом развития сил и способностей ребёнка. В раскрытии психолого-педагогических условий построения педагогического процесса Песталоцци выступил как педагог-новатор. Но, как и многие прогрессивные мыслители домарксова периода, он не понимал социально-исторической обусловленности сущности человека и рассматривал её абстрактно, внеисторически, лишь как некую внеисторическую силу, подчинённую извечным законам природы. 4. Кимвал — в Древней Греции музыкальный инструмент в виде медных тарелок. 5. Песталоцци подчёркивает, что теория начального образования предполагает не только развитие всех сфер личности, её умственных, нравственных и физических сил и способностей к труду, но и установление равновесия между ними, т. е. всестороннее и гармоническое развитие человека. 6. Песталоцци считал, что природные силы ребёнка, которым изначально присуще стремление к развитию, могут стать развитой силой только благодаря воспитанию. Уровень философско-педагогических знаний его времени не позволил ему осмыслить взаимосвязь и взаимозависимость природного и общественного, биологического и социального. Только марксизм показал взаимосвязанное единство внутренних условий развития природы человека и внешних социальных воздействий, которые оказывает на личность среда и воспитание. Тем не менее Песталоцци принадлежал к числу педагогов-новаторов, видевших главную задачу организованного воспитания в том, чтобы приучить ребёнка к беспрестанной и разнообразной деятельности и самодеятельности, которая должна стать основой развития его сил и способностей. 7. Соединяя воспитание религиозности с нравственным воспитанием, Песталоцци следует обычаям своего времени. Но вопреки этим обычаям он пытается выявить, какое влияние оказывает удовлетворение физических потребностей ребёнка, становление его сенсорного опыта на формирование нравственных чувств и поведение. Такое первоначальное, простое нравственное чувство обнаруживается им в естественно возникающей у младенца любви к матери, которому и надлежит стать исходной основой для формирования отношений ребёнка к другим людям. Как педагог-новатор, Песталоцци трактует нравственное воспитание как процесс организации жизни и самодеятельности самого ребёнка и детского сообщества в целом. 8. Песталоцци продолжил связанный с эмпирико-материалистической теорией познания Локка поиск, направленный на психологизацию процесса обучения и развитие логического мышления, выдвинув положение о числе, форме и слове как исходных первоэлементах обучения. 9. Здравый смысл (фр.) 10. Песталоцци развивает идеи Локка о сравнительно-сопоставительном изучении данных чувственного опыта как одном из необходимых средств развития логического мышления ребёнка. 11. Дословно: божество с машины (лат.), в переносном смысле: неожиданно, вдруг. 12. Песталоцци убеждён в том, что широкое умственное образование, всестороннее умственное и нравственное развитие должно стать опорой и профессиональной подготовки молодёжи. 13. Положение о вечности и неизменности внутренней сущности воспитания обусловлено непониманием Песталоцци исторической сущности человека. 14. «Лингард и Гертруда. Книга для народа» - социально-педагогический роман, в котором И. Г. Песталоцци выразил свою утопическую просветительную программу «помощи путём самопомощи», связанную с его мечтой о создании трудовой народной школы.
Труды классиков природосообразной педагогики