|
|
Труды классиков
природосообразной педагогики
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Иоганн Песталоцци ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА О СЕМИНАРИИ В КАНТОНЕ ВО (Приводится по
изданию: Я.
А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое
наследие. М.: Педагогика, |
|
|
|
(...)
Большая беда народных школ заключается, несомненно, в том, что принятые в них
поверхностные и неудовлетворительные способы обучения, так же как и весь
объём имеющихся в их распоряжении скудных средств обучения, никак не связаны
с правильными и деятельно живыми принципами и взглядами на воспитание.
Поэтому не удивительно, что все школьные учителя, а в особенности низших
сельских и городских школ, не высказывают ни малейшего понимания существенных
нужд как семейного, так и общественного воспитания. До тех пор пока дело
обстоит таким образом, невозможно добиться чего-либо удовлетворительного в
общем образовании нашего народа путём какой бы то ни было внешней формы школы
или воспитательного учреждения. Поэтому
первоочерёдной потребностью страны в этом направлении является подготовка
достаточного числа молодых людей к Деятельности школьных учителей,
удовлетворяющих необходимым для своей профессии требованиям. Первым
требованием предъявляемым к какому-либо учреждению, пригодному для этой цели,
является его общая установка в этом направлении, а также тщательность, с
которой оно сумеет приобщить будущих учителей к этим необходимым основам
воспитания в целом — нравственного, умственного и физического. Первым
требованием к подобному учреждению является такая его организация, которая
обязательно ведёт к тому, что каждая школа в отношении нравственного
воспитания становится мощным орудием развития нравственных задатков учащихся;
каждая из школ становится учреждением, в котором в полном соответствии с
духом и сущностью семейной жизни1 воспитываются любовь,
доброжелательность, дух товарищества, детская невинность и благодарная и
доверчивая привязанность. В отношении же интеллектуального воспитания такая
школа также становится мощным средством развития всех умственных задатков, учреждением, где проводится
психологически обоснованная система упражнений, способствующая развитию
пытливости и всех мыслительных способностей человека в полном их объёме.
Школа должна прививать своим воспитанникам такие навыки логического мышления,
которые гармонировали бы с самой природой человека. При этом школа безусловно
должна доводить эти навыки до такого уровня, чтобы воспитанники умели точно
примечать всё находящееся в их непосредственном окружении и могли точно
выразить, что они наблюдают. Наконец, в отношении физического воспитания
школа должна обладать психологически обоснованным средством пробуждать и
оживлять все физические задатки и силы ребёнка. В частности, в отношении
общетрудовой и профессиональной подготовки школа должна обладать мощным
средством развития всех задатков к трудовой деятельности, заложенных в
человеческой природе, и проводить психологически классифицированные
упражнения для развития всего объёма трудовых навыков. При
этом необходимо, чтобы достигнутые итоги неукоснительно исходили из
применяемых средств. В каждом таком учреждении деятельность и напряжение,
необходимые для достижения целей (в полном их объёме, должны исходить как в
моральном, так и в интеллектуальном и физическом отношении из возбуждённого к
жизни ощущения собственных сил; они должны основываться на моральных,
умственных и трудовых задатках нашей природы при соблюдении полной свободы и
самостоятельности нашей внутренней жизни. Если бы обучение в школе
базировалось на таком фундаменте, то это положило бы конец всем источникам
порчи школы, сухой безжизненности, мёртвой скуке, пустому удивлению перед
непонятным и непонятым. В особенности это помогло бы прекратить ослепляющее и
ведущее к преувеличениям снимание пустой пены с поверхности тысяч вещей,
которые природа расположила далеко от нас и которые убогая современная
педагогика насильно и вопреки природе пытается приблизить к нашим детям. Это
уничтожило бы, таким образом, трудностей, которые повсюду мешают прогрессу
человеческой культуры. Требования,
которые я, таким образом, предъявляю даже к самому скромному учебному
заведению, велики, но они совершенно необходимы. Либо придётся повсеместно
отказаться от общих задач, которые ставит разум и христианство, от задач
гуманизации и облагораживания человеческого рода, либо придётся настаивать на
применении средств, без которых эти цели недостижимы. Совершенно бесспорно,
что если люди не будут на этом настаивать, если для образования широких масс
людей они не захотят применять именно данные средства и предпочтут употреблять
меньше сил и меньше искусства, чем это абсолютно необходимо для правильного и
достаточного воспитания хотя бы одного-единственного человека, тогда в самом
своём существе подрывается основа даже самой идеи возможности осуществления
подлинного, способного удовлетворить требованиям человеческой природы
школьного образования. Всюду, где в отношении народного образования
существуют столь вредные принципы, и даже там, где эти противоестественные
принципы хотя и не высказываются, но где не делается решительного ничего, что
нужно делать и обязательно делалось бы, если бы разделялись противоположные
принципы, - - там на деле проводится противоестественная система взглядов. На
этом пути неизбежно приходят к признанию и одобрению такой организации школы
и таких школьных мероприятий, итоги которых прямо противоположны всему, что
существенно и необходимо для хорошего воспитательного учреждения. Во
всех случаях, когда принципы школьного дела и его организация не исходят
просто, прямо и непосредственно из существа человеческой природы, а
насильственно, искусственно выводятся из случайных состояний и положений
людей, итоги всегда иные, чем они должны быть. Они никогда не соответствуют
стремлениям человеческой природы, а средства, при помощи которых достигаются
эти мнимые итоги, никогда не являются педагогическими, ведущими к
облагораживанию человека, они всегда лишь портят и губят его. Самым
грустным во всём этом является то, что порча школы, а именно возникающие благодаря
этому отсутствие человеколюбия, слабое развитие ума и беспомощность, обычно
прикрывается нимбом всезнайства, словесной шелухи и поверхностного, никогда
не оказывающего подлинного благодетельного влияния на человеческую натуру
мнимого педагогического мастерства. Всё это весьма часто настолько ослепляет
глаза даже невинных и честных людей в стране, что они не только предполагают,
но безусловно уверены в том, что эти мнимые педагогические средства являются
действительными средствами развития ума, просвещёния и облагораживания
человеческого рода. Будучи введены в заблуждение такими взглядами, эти люди
проявляют большое усердие и развивают энергичнейшую деятельность по их
поддержанию и всеобщему распространению. В стране же существует слепое
доверие народа к школам, каковы бы они ни были. Отцы и матери все ещё в
святой невинности полагают, что если дети посещают школу и находятся в ней,
то, значит, они развиваются как в физическом, так и в моральном отношении. В
течение всей своей жизни я пытался бороться как с этим тщеславным
заблуждением, так и со всем тем, что есть плохого в народных школах. Полагаю,
что педагогические средства, которые выдвигает мой метод, пригодны для
достижения моей конечной задачи. Свободное,
самостоятельное стремление к полному развитию своих сил, которое повсеместно
считается подлинной основой самосовершенствования, также несомненно является
основой моего метода. Моему методу, тесно связанному с семейной жизнью и
применяемому непосредственно в условиях семьи, присущи те качества, которых,
по общему мнению, не хватает народным школам. При каждой проверке он
проявляет себя во всех отношениях сообразным природе и поэтому могучим
действенным средством возбуждения и развития в полном их объёме моральных,
умственных и физических задатков и способностей человеческого рода. Так же
как несложная естественная деятельность в простом семейном доме, мой метод
охватывает человека со всеми его задатками; но главным образом он
воздействует на средоточие их всех, на то, в чём соединяется все высокое,
благородное и человеческое, что в них есть, — на его нравственность. Родители
наших воспитанников, умеющие ценить нравственную самостоятельность, прекрасно
чувствуют влияние нашего метода в этом отношении. Они обычно гораздо раньше
убеждаются в благотворном влиянии нашего руководства на нравственное и
религиозное сознание детей, чем это влияние сказывается на их
интеллектуальном образовании и их подготовке к мастерству. Это
не случайно. В согласии с существом метода организация его применения в нашем
учреждении обладает незаметной, но большой нравственной силой. Я не говорю
уже о нравственном воздействии умственного образования, которое даётся
ребёнку нашим методом, хотя совершенно верно и природосообразно, что
благодаря внутреннему единству нашей природы подлинное развитие какого-либо
одного из наших задатков одновременно вызывает раскрытие и развитие всех
остальных. Один из существенных выводов из накопленного нами опыта
заключается в том, что сознание своих сил, возникающее у ребёнка в итоге
умственных упражнений, превращается
обычно в самосознание своей природы в целом, стремящейся к внутреннему
одновременному и совместному развитию и усовершенствованию всех своих
задатков, и таким образом само по себе является нравственным самосознанием.
Тем не менее это самосознание лишь потому оказывает в свою очередь подлинное
и надёжное воздействие на интеллектуальные силы, которые являются его
источником, что оно нравственно и остаётся нравственным. Как
бы ни была важна это сторона дела сама по себе и в связи с рядом возражений
против метода, я не буду сейчас больше останавливаться на ней. Скажу лишь
несколько слов об организации нашего учреждения, поскольку оно имеет
непосредственную задачу нравственного воспитания. Положительное влияние на
нравственность наших воспитанников в значительной степени исходит как из
формы организации учреждения, так и из побудительных мотивов друзей,
совместно руководящих им. Дело в том, что мы объединились ради высокой и
нравственной цели — для решения задачи, как можно и следует устроить
воспитание человека вообще и преимущественно в моральном отношении. Я думаю,
не ошибусь, если скажу, что самой глубокой и горячей заинтересованностью в
решении этой задачи проникнута вся масса лиц, принимающих участие в работе
учреждения. Разумеется, подавляющему большинству их органически присуща
любовь к детям, привязанность к ним, умение радоваться глядя на них и вместе
с ними. Уже это одно создаёт между учителями и детьми такие отношения,
которые благоприятствуют пробуждению и оживлению всех нравственных чувств и
упражнению всех моральных сил. Уже одно это связано с такой свободой и таким
образом жизни, которые немыслимы без подобных взаимоотношений между учителями
и детьми. В
нашем учреждении между ними существует такая близость, как между различными
членами одной хорошо организованной семьи. Так и сказал один крестьянин,
который некоторое время тому назад осматривал наше учреждение: «Это не
учреждение — это семья». В противоположность мнению этого крестьянина, один
учитель из другого воспитательного учреждения заявил: «Мне непонятно, как вы
решаетесь создавать такие фамильярные отношения с вашими воспитанниками. Мне
кажется невозможным допускать их до такой близости с вами и давать им такую
степень свободы, не рискуя подорвать подобающее с их стороны уважение к вам и
необходимое послушание». Этот человек не представляет себе, какой властью над
людьми обладает любовь. Он не знает власти тысячи вещей, которые сами по себе
ничего не значат, а в слабых руках даже сами являются слабыми, но в руках
любви, если это подлинная любовь, с могучей силой влияют на детскую душу. Он
не знает воздействия сердечности, пожатия руки, кивка, улыбки; он не понимает
значения забавы и шутки, важности совместного переживания радости и целящего воздействия
весёлого расположения духа, царящего в сердце отца и ребёнка. Он не
представляет себе ни того, насколько велика потребность человеческой натуры
во внутреннем успокоении, ни источников и итогов этого успокоения. Он знает
лишь убогие потребности своего воспитательного учреждения в показном порядке,
приличии, почтении и подобострастии; он знает лишь жалкую нужду своего
учреждения во всякой регламентации и всяческом насилии, которые должны
обеспечить эту показную сторону. Крестьянин
знал больше и глубже понял существо нашей деятельности и силу её воздействия.
Я почитаю его слова за самую высокую
похвалу, когда-либо высказанную нашему учреждению, и считаю их самым
правильным и полным выражением тех основ, на которых оно построено.
Несомненно, дух хорошо организованного семейного быта и является духом нашего
воспитательного учреждения. Успех нашего учреждения зависел от того, удастся
ли действительно провести это в жизнь. И это удалось... Как и в хорошей
семье, каждое слово у нас, сказанное с целью воспитания, заключает в себе
обучение, а обучение является в то же время и воспитанием. Одно
непосредственно переходит в другое, одно перекрещивается с другим. Даже
учение и обучение переходят одно в другое. Дети и учителя во время первых
часов своего учения и обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то
роль учителя, то роль ученика2. Точно так же учителя и ученики
смешиваются и во время игр. Учителя участвуют в этих играх не только как
надзиратели, они сами играют наравне с детьми. Благодаря тому что учителя в
состоянии поддерживать весёлое, радостное и непринуждённое настроение,
знаменующее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять
противоположное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут
выполнять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать
действительно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможности,
соблазны и примеры дурного поведения, изгонять все злое из их сознания. Вся
организация повседневного поведения детей рассчитана на то, чтобы заложить,
оживить и закрепить в них такое настроение, которое предупреждает
проникновение зла в душу ребёнка и само возникновение влечения к злу... Я
главным образом стараюсь отвлечь детей от того переменчивого и единичного, с
чем они вынуждены сталкиваться в повседневной сутолоке жизни, поднять их до
осознания самих себя как целого со всеми своими задатками и во всех условиях
своего существования, накрепко внедрить в них основы такого подхода к себе.
Напоминая детям таким образом о важности каждого отдельного успеха в их
повседневных упражнениях и побуждая к всяческому напряжению усилий для
достижения этих успехов, я одновременно стараюсь дать им почувствовать,
насколько неверными и неудовлетворительными являются и не могут такими не
являться итоги единичных усилий, если они не коренятся, не развиваются и не
кончаются в сфере полностью развитых сил их личности как целого — в
нравственности. Я стараюсь, чтобы они, с одной стороны, почувствовали,
насколько убогим является самое высокое умственное развитие и совершенное
владение мастерством без любви и, с другой стороны, насколько бессильными
являются даже самые нежные чувства любви, привязанности, сочувствия и веры
без интеллектуального развития и производственных умений, если они только в
такой своей бесплодной изолированности прозябают в человеке, а не живут в нём.
Я стараюсь ввести детей в гущу жизни и объяснить им, как любая отдельная
хорошая черта человека, если она остаётся изолированной и не находит себе
опоры во всём том хорошем, что имеется в природе человека, каждый раз рискует
вновь затеряться в человеке или получить такое направление, которое одинаково
легко может привести как к его падению, так и к его совершенствованию. В эти
часы я много и часто говорю с ними о великих опасностях, таящихся в нашей
чувственности, и о силе самообладания, без чего соблазны чувственности не
могут быть успешно преодолены. Я ставлю себе при этом задачу заставить их
почувствовать необходимость больших усилий, разнообразных упражнений, нужных
для поддержания этих сил, приучить их души к усилиям, требуемым для бдения и
молитвы, и таким образом разбудить, оживить и поддержать в них наряду с
умственной деятельностью повседневную общую чистую деятельность сердца... День
проходит в мире и радости, в послушании и любви, в напряжении сил и
наслаждении жизнью, в прилежании и покое. Мы знаем, чего мы хотим. Мы
работаем в согласии, но наша деятельность отнюдь не единообразна. Каждый из
нас совершенно свободен, И только в качестве свободных людей мы живём, любим
деятельной любовью и жертвуем собой ради выполнения своей цели. И благодаря
тому что мы осуществляем эту цель по отношению ко столь многим и столь
различным детям, благодаря тому что в осуществлении её вместе с нами
участвует так много столь различных учителей, наша задача изо дня в день
приобретает все больше жизни, все растёт и расширяется. Такое положение
требует большого и серьёзного пристального внимания, что опять-таки
облегчается и обеспечивается тем духом, которым проникнута организация работы
в нашем доме. Во
время каждого учебного часа и каждого часа свободного времени дети находятся
не только под надзором того учителя, которому поручено наблюдение за ними в
данное время; каждый из детей, кроме того, находится под особым наблюдением
одного из старших учителей дома. И если учителя, ведущие непосредственное наблюдение
в течение дня, отмечают поведение ребёнка в его единичных проявлениях, в
которых он показывает себя с хорошей или дурной стороны, то лицо, специально
наблюдающее за данным ребёнком, должно следить за поведением ребёнка вообще,
как оно проявляется у всех учителей и во все часы занятий. Это лицо должно
установить особую связь как с самим ребёнком, так и со всеми учителями, под
руководством которых ребёнок работает. Это должно дать ему возможность при
помощи обоих указанных способов обязательно выявить характер ребёнка, знать
все его поведение и помочь мне построить моё специальное воздействие на него
на прочном фундаменте. Кроме
того, все старшие и младшие учителя собираются раз в неделю после ужина
исключительно для того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими
точными наблюдениями над детьми. На основании этих наблюдений вырабатываются
определённые мероприятия по отношению к отдельным детям, причём
обеспечивается согласованное их проведение в жизнь. Тихая нравственная сила,
о существовании которой в нашем учреждении я говорил выше, является итогом
этих мероприятий. Поверхностный наблюдатель и посетитель редко замечает её
присутствие, часто даже не подозревает о ней. Но матери, которые ближе и
глубже всматриваются, всегда замечают её. И если внешний успех нашего
учреждения и громкие похвалы по этому поводу часто сопровождаются разного
рода язвительными замечаниями, а ещё чаще мнениями о наличии многообразных
ошибок и слабостей, которые постоянно переплетаются с похвалами, то вот что
нередко заявляют отец и мать: «У моего ребёнка значительно улучшился
характер, он стал лучше, чем был раньше». Это наполняет моё сердце радостью,
которую ничто, ничто в глубине моей души не может омрачить. Настолько
нравственные итоги моей работы важнее для меня, чем все остальные. И
всё же многие люди выражали опасение, что если мой метод будет введён во всех
школах, то при этом должна погибнуть религия. Этот упрёк базировался в
основном на том, что мой метод предполагает значительное развитие умственных
задатков детей путём изучения ими отношений чисел и мер. Другой источник
обвинений подобного рода заключается в следующем. Из-за однобокости, а иногда
даже по недомыслию и глупости образование и преподавание религии в школах
ограничиваются тем, что бедных детей заставляют учить наизусть высказывания
церкви относительно религии, подобно тому как солдат готовят к парадам.
Каждый год, когда благополучно заканчивается мучительное натаскивание этих
рекрутов церкви, наступает приятное чувство удовлетворения. Это, несомненно,
и является главной причиной крика, поднятого стражами Сиона3, об
опасностях для религии; в этом заключаются побудительные мотивы и опора их
обвинений... Внешние формы моих умственных средств обучения внушили этим
людям убеждение, что я проникся безнравственным и безбожным духом времени и
что я хочу при помощи односторонней силы применяемых мною приёмов развития
умственных задатков детей погасить последнюю искру того нравственного и
религиозного духа, который ещё сохранился в школах от наших отцов. Нет, я не
хочу этого делать. И выработанные мною приёмы образования не имеют этой
задачи... Столь
же несправедливо меня обвиняли в том, что я односторонней сухостью и
перевесом умственных средств обучения якобы убиваю в детях все тонкие чувства,
всякий свободный полёт фантазии и всякое эстетическое чувство. В этом
обвинении зашли столь далеко, что всю мою деятельность в этом направлении
расценили как чисто экономическое мероприятие. Она якобы хотя и может дать
некоторые преимущества детям голодных и нищих людей, но в итоге создаёт
больше хитрых, эгоистичных хозяйственных проныр и чёрствых людей, в погоне за
заработком все пересчитывающих на крейцеры и пфенниги, чем благородных,
свободных и достаточно образованных людей со всесторонне развитыми задатками
и способностями. В
опровержение этого обвинения мне мало что остаётся добавить к тому, что уже
сказано выше. Природа моих средств интеллектуального образования ни в коей
мере не произвольна, она необходима. Так как эти средства лишь постольку хороши,
поскольку определяются самой сущностью человеческой природы, то они в
основном также неизменны. Если в их формах и происходят изменения, существо
их вечно одно и то же. Они либо ничего из себя не представляют, либо являются
единственно возможными; и они хороши потому, что они таковыми являются.
Однако их итоги являются совершенно иными, чем итоги всех тех умственных
средств обучения, которые базируются на другой основе. Правда, я наблюдаю эти
итоги пока лишь в течение недолгого времени и имел ещё меньше возможности
наблюдать их в широком масштабе. И всё же я имею право с уверенностью
утверждать относительно них следующее: этим методам я обязан всем
образованием моих учителей. Многие из них начинали со мной вместе поиски этих
средств и помогали мне в то время, когда я сам их ещё не знал и только
чувствовал потребность в таких средствах, предвидел возможность найти их,
построить в ряды, систематизировать. Выполняя эту работу, мои учителя при
неукоснительном сохранении своей индивидуальности приобретают полную
самостоятельность и свободу действий, какая редко встречается на свете у
людей, тем более у тех, кто посвящает себя педагогической деятельности. (...) Всё,
что было сказано в этом отношении о влиянии метода на интеллектуальное
развитие рода человеческого, верно также в отношении его влияния на развитие
всяких технических способностей и умений. Однако эффективность воздействия
моего метода и в этом отношении не только подвергалась сомнению, но даже
повсюду громко и решительно заявлялось, что хвалёные линейные формы, которые
в данном случае кладутся в основу обучения, ограничивают якобы художественные
склонности к мастерству, убивают всякую свободу и дают воспитанникам не
подлинную силу мастерства, а лишь навыки. Верно и то, что требуемое методом
совершенное овладение этими формами, а также требование уметь легко
представить себе эти формы являются существенными условиями метода обучения.
Однако в этих условиях не имеется никаких моментов, тормозящих, а тем более
парализующих художественные склонности воспитанников. Верно
и противоположное — эти условия сами по себе не гарантируют ещё свободы и
развития этих склонностей. Несомненно одно: ни внутренняя, ни внешняя
завершённость какого-нибудь одного, ведущего к развитию подлинной
человеческой способности учебного средства не ведёт в качестве естественного
и непосредственного итога своего воздействия к ограничению развиваемой им
силы. Между тем если любую человеческую способность развивают путём
применения средств, которые сами по себе противодействуют запросам
человеческой природы и, следовательно, внутренней основе всех истинных
средств образования, то это мешает её подлинному развитию и завершению и тем
самым ограничивает и калечит её. Мы,
однако, далеки от того, чтобы утверждать, что средства метода уже сейчас
настолько совершенны, что могут претендовать на безусловное доверие в
качестве средств полноценного общего образования. Меньше всего мы можем
утверждать это относительно опубликованных нами упражнений на соотношения
мер. Тем замечательнее, что сила метода оказалась подлинной и глубоко
действующей даже тогда, когда он применялся на практике в его самой слабой
части — в качестве средства обучения искусству, причём в ограниченности и
неполноте своего первого варианта. Мы имеем теперь право провозгласить непререкаемым
фактом следующее: упражнения, рекомендуемые наглядным учением о соотношении
мер, даже в том ограниченном виде, в котором они существовали, подняли
развитие наших воспитанников в соответствии с имеющимися у каждого из них
задатками до такой степени, что они с успехом овладевали любой отраслью
мастерства, даже если оно выходило за рамки системы выполняющихся ими
упражнений. (...) Правда
заключается в том, что метод исходит из глубины всего самого лучшего и самого
чистого, что заложено в природе человека. Он примыкает ко всему, что питается
этой глубиной или что питает её, и отдаляется от всего, что не делает этого.
Он враг обмана, разоблачает лицемерие; льстец неважно чувствует себя в его
близости; мало привлекательного он представляет собой и для людей с большими
претензиями, в каком бы обличье они ни выступали. Но метод ласков со
смиренными, внушает мужество скромным, возбуждает силы, таящиеся в униженных
и страждущих. Поэтому и только поэтому кажется, что метод стоит ближе к
ребёнку бедняка, чем к ребёнку богатых родителей, хотя он с равной любовью
относится к ним обоим. (...) Таким
образом, упражнения, используемые при начальном обучении, будучи радикально
отделены от всех применяемых при узкопрофессиональном обучении упражнений,
сами по себе имеют твёрдую последовательность ступеней. В каждом случае, на
каждой ступени все предусмотренное ими действие и поведение являются
свободным, живым движением естественных сил, заложенных в ребёнке, так же как
все бытие и поведение молодого зверька на полянке являются живым проявлением
его природных сил. Всякому сообщению научных знаний недостаёт, безусловно,
свободного движения этих природных сил, так же как не хватает быку, впряжённому в плуг или телегу, свободы действий
его детёныша на лужайке. Итак, обучение наукам, по существу, является
произвольным регламентированным применением тех сил, которые возбудило,
усилило и усовершенствовало свободное, живое движение начального обучения. Обучение
научным дисциплинам предполагает, следовательно, предварительное наслаждение
свободой, которую оно ограничивает, точно так же как впряжение взрослого
животного в плуг или телегу является произвольно направленным применением тех
сил, которые молодое животное приобрело и развило в период, когда оно жило и
свободно гуляло на пастбище. Если
же эти силы начать применять раньше, чем они созреют, то это калечит душу
человека, делает её неспособной выполнять ту роль, которая ей предназначена в
жизни, так же как это происходит и с телом животного, если оно попадает в
подобное положение. Такому калечению и лишению одухотворённости человеческой
природы обычно предшествует раннее и мнимое её созревание, подобное раннему и
мнимому созреванию плода, надкушенного на дереве червём. (...) Так
же как учение в школе предполагает предварительное домашнее воспитание, а
профессиональная подготовка — общее развитие человека, так и преподавание
научных дисциплин требует предварительного начального образования. Но, так же
как учение в школе часто бывает и не может не быть безуспешным, если ему не предшествует
достаточное семейное воспитание, а профессиональная подготовка оказывается
безрезультатной, если ей не предшествует воспитание общечеловеческих качеств,
точно так же и научное образование часто бывает и не может не быть
безрезультатным, потому что ему не предшествует начальное образование. (...) Метод
не только в общих чертах находится в гармонии с самыми благородными
требованиями нравственности; предлагаемые им средства умственного образования
превосходно и громко выражают эту гармонию. Хотя и верно, что законы
нравственности не определяются числовыми отношениями и что для того, чтобы
сделать наглядными утешительные доводы религии, нельзя использовать квадрат,
но всё же внутреннее сходство подлинно интеллектуального и подлинно
нравственного образования явно и неоспоримо. Исходные
положения и того и другого одинаково просты и плодотворны, стремятся к
обязательному завершению нас самих в целом и как целого. И то и другое
требует последовательного восхождения по ступеням от более лёгкого к более
трудному, от близкого к далёкому, от настоящего к будущему. И в том и в
другом трудное обосновывается и становится возможным при помощи лёгкого, далёкое
при помощи близкого, будущее при помощи настоящего. Оба они требуют
завершения единичного и подготовляют тем самым силу для такого завершения
целого, или, вернее, завершения самих себя как целого. И то и другое исходит
из общего живого созерцания: одно — из общего живого внешнего созерцания, а
другое — из общего живого внутреннего созерцания. Следствием этого в первом
случае является полное осознание себя самого как интеллектуального существа,
а в другом случае — столь же полное осознание себя самого как нравственного
существа; завершением же являются, с одной стороны, развитые интеллектуальные
силы, а с другой - развитые нравственные силы. Последовательность
ступеней в применении средств обучения в обоих случаях одна и та же. Подобно
тому как при интеллектуальном образовании всякому разговору о соотношении
чисел и меп предшествует и должно предшествовать созревшее в итоге внешнего
созерцания осознание этих соотношений, точно так же и даже в ещё больше
степени при нравственном воспитании каждому суждению и каждому разговору о
нравственных отношениях должно предшествовать созревшее благодаря внутреннему
созерцанию понимание этих отношений. И наконец, так же как высшая ступень
завершённости интеллектуального образования и наивысшие итоги созревшего
осознания числовых соотношений и соотношений мер теряются в благоговейном
удивлении перед лицом неизмеримого и бесконечного, точно так же и высшая
ступень завершённости нравственного воспитания, наивысшие итоги созревшего
сознания моральных ценностей теряются в благоговейном преклонении перед
бесконечным, неизмеримым и вечным. (...) По
законам природы слова любви не произносятся прежде, чем не созревают чувства.
Когда же они, наконец, придут, когда они, наконец, созреют, когда человек в
таком случае заговорит о любви, то, значит, он любит; когда он заговорит о
благодарности, то, значит, он благодарен; когда он заговорит о доверии,
значит, он доверяет. По
законам природы человек не тогда действительно нравствен, когда произносит
добродетельные слова. По законам природы он потому произносит эти слова, что
сила нравственности заставляет его уста произносить их. Так, ведя подлинно
нравственную жизнь, а не прикрываясь мнимыми её выражениями, нравственно
воспитанный человек проходит согласно установленному природой порядку по
ступеням нравственной силы — от исходного пункта любви к матери до подлинного
и чистого подражания пожертвовавшему собой ради нас богочеловеку. Метод
ведёт своего воспитанника точно по этому пути природы. Он считает круг жизни
в семье первым и самым чистым средством развития нашей нравственной силы и рождающейся
из неё свободы и совершенствования человека. Со всей силой своего воздействия
он привязывает своего воспитанника к правдивости семейных отношений, к отцу и
матери, к дому и усадьбе, к своему сословию и собратьям по сословию. Метод
учит его на каждой ступени, на которой он стоит, в любых обстоятельствах, в
которых ему приходится жить, при помощи осознания внутреннего развития всех
своих задатков находить и использовать наличные и в его окружении достаточные
средства для своего внешнего совершенствования. Таким
способом метод со всей силой удаляет от своего воспитанника
противоестественные, но ожившие повсюду в итоге испорченности светского
общества соблазны искать себе сферу деятельности за пределами, указанными
воспитаннику его положением и соответствующими этому положению реальными
условиями. Он кладёт конец всяким заблуждениям и претензиям, исходящим из
легкомысленного стремления ко всяким неподобающим изменениям. При этом метод
использует единственно верную преграду, которая может быть положена
заблуждениям, — развитие способностей и стимулов к мудрому использованию
всего надёжного, длительного и приличествующего положению воспитанника, или
по крайней мере он ставит такую цель. Уничтожая гибельный для основ
человеческого совершенствования отрыв человека с живыми интересами его бытия
и его деятельности от него самого и близких ему условий, мой метод
одновременно ликвидирует столь же опасный разрыв между воспитанием в семье и
в школе. Так же как в общем плане
своего действия он повсюду подчиняет меньшее большему и несущественное
существенному, так же и в этом
отношении он твёрдо и настойчиво подчиняет
школьное образование и воспитание семейному, придавая школьному образованию
менее важное значение. И если педагогические
мудрецы нашей части света отступают от пути природы также и в том
отношении, что расширяют круг знаний детей, не обеспечивая полного осознания
ими того, что должно лежать в основе этих знаний, то мой метод не допускает
этой ошибки, он твёрдой рукой
ограничивает круг знаний детей тем, что полностью созрело для их
сознательного усвоения. Использование
этого принципа как своей твёрдокаменной основы и непосредственная увязка с
потребностями семейного воспитания и являются тем, что придаёт моему методу
способность полностью удовлетворять также запросам школьного образования. Кто
бы ни проникся духом моего метода, кто бы ни овладел им, будь то отец, мать, сын, дочь, батрак или
батрачка, он в пределах этого метода может быть удовлетворительным домашним
учителем, а если ему будет поручено, то, опять-таки в этих же границах, и
удовлетворительным школьным учителем. Даже маленький ребёнок, полностью и
свободно овладев какой-либо ступенью моего метода, в состоянии в качестве
учителя сообщить и привить своим старшим братьям и сёстрам, даже своим отцу и
матери, каждому человеку всё то, что он усвоил и носит в себе. Тесная
связь метода и его итогов с требованиями домашнего воспитания включает даже
возможность одновременного выполнения домашних трудовых упражнений с
упражнениями интеллектуального характера. Поскольку большинство последних
требуют лишь слухового восприятия, они оставляют для глаз и рук достаточную свободу, чтобы во время их
выполнения дети могли также выполнять ещё и какую-нибудь домашнюю или иную
ручную работу. Не подлежит никакому сомнению, что при изучении большинства
учебных предметов по моему методу ребёнок может, выполняя какую-либо более
или менее знакомую ему ручную работу, свободно воспринимать последовательные
ряды предлагаемых ему упражнений, повторять их, понимать и в полном смысле
этого слова заучивать. Правда,
при всём моём желании я до сих пор не в состоянии был в достаточной степени
осветить преимущества моего метода также и в этом отношении. Между тем самый
факт возможности соединения обучения с трудом давно уже проверен на практике
в условиях семейной жизни. Школьная же педагогика во всех отношениях так же
далеко отстаёт от семейной, как далека любовь к детям со стороны любого
школьного учителя от материнской любви; чрезвычайно редко он понимает в своём
деле так много как мать в своём. Мой
метод не только делает возможным совмещёние образования и труда. Он даёт
человечеству в этом отношении гораздо больше преимуществ. Он обосновывает,
расширяет и облагораживает и то и другое — как учение, так и труд. Ведь
самому существу моего метода свойственно развитие умственных и технических способностей, при его помощи
достигается более тонкое развитие всех органов чувств, стимулируется
напряжение, проникнутое сознанием своей силы, неразрывно связанное с
рассуждением, требующее выдержки и стремящееся к завершению и совершенству.
Всё это, составляя сущность моего метода, не только обеспечивает соединение
основных домашних упражнений с основными школьными, но и придаёт им обоим
внутреннее содержание, внутреннюю добавочную ценность и внешне расширяет их.
Он представляет в новом, важном свете то существенное и великое, что заложено
в обучении мастерству. И я могу с уверенностью утверждать, что так же как без
интеллектуального начального образования не может существовать действительно
удовлетворяющая человеческой природе школа умственного образования, точно так
же и без начального образования, готовящего к работе в промышленности, нельзя
себе представить удовлетворяющую человеческой природе подготовку к
промышленности. А без должного образования, готовящего к работе в
промышленности, которое осуществляется одновременно с умственным и
нравственным образованием, по существу, невозможно дать подавляющему
большинству народа действительно соответствующее его положению просвещёние. Значительное
число людей получает образование не путём усвоения абстрактных понятий, а
путём интуиции, не через блеск обманчивых словесных истин, а через устойчивую
истину, присущую действующим силам. Без образования, которое придаёт людям
подобного рода силу и заложенную в ней истину, без основанного на этой силе и
истине образования, готовящего к работе в промышленности, расчёт на
какую-либо повышенную культуру народа даже в самом отдалённом будущем
является химерой. Более того, при этих обстоятельствах невозможно поднять
большинство народа даже до разумного сознания того, чем должно являться
школьное и народное образование. Невозможно заставить даже бедняка в нашей
стране не рассматривать больше школу как лишнюю тяготу, добавок к горестям и
несправедливости, которые ему приходится переносить. При этих условиях его
невозможно заставить поверить, будто такая школа действительно соответствует
потребностям его семьи и является средством, способным оказать ему помощь.
(...) Главная
заслуга метода состоит в том, что он с силой сопротивляется этому безобразию,
где оно ещё имеет место. Он достигает при этом превосходных итогов также
благодаря тому, что его вспомогательные средства повсюду в высшей степени
дёшевы. Они все требуют лишь минимума внешнего, в их существе нет ничего внешнего;
их существо и есть внутренняя сущность нашей природы. Метод является только
средством, и притом максимально простым, помочь природе самой высказаться о
том, что в ней заложено. И чем больше применяемые методом средства обладают
этими свойствами, тем они лучше; чем они лучше, тем больше сливаются с
деятельностью самой природы, тем меньше существуют сами по себе. Наоборот,
чем большим блеском они сами по себе отличаются, чем в большей степени вместе
со своим педагогическим искусством кажутся стоящими вне природы и над ней и
поэтому являются чрезвычайно дорогими, тем в меньшей степени они пригодны. Самое
дорогостоящее заблуждение этого искусства в этом отношении заключается в
блуждании со своими воспитанниками по пустующим полям всезнайства, которые для
большинства человечества никогда не засевались и никогда не будут засеяны.
Мой метод не блуждает со своими питомцами по этим полям. Он по са-мому своему
существу направлен против дурмана всякого поверхностного, ненужного,
необоснованного, неплодотворного и неподходящего знания. Все его средства
базируются на твёрдо обоснованной законченности единичного, на глубоком
проникновении одного в другое, на целенаправленном совершенстве целого. Они
являются подлинным противоядием против всех ухищрений духа времени, который
возбуждает и поддерживает дурман пустого, чисто словесного обучения и всех
связанных с ним негодных приёмов. Они совсем не связаны с причинами этого
словесного обучения, и итоги их другие. Средства моего метода должны
действовать таким образом, так как его применение расчищает навоз, на котором
растут эти поганки, взращённые духом времени. Средства
метода — это средства человеческой природы; они не являются отражением
человеческих мнений и в ещё меньшей степени отражают положение людей и
признаваемых ими приличий. В основных своих требованиях они не зависят от
удачи и даже от тех знаний и навыков, обладание которыми предполагает
благоприятное стечение обстоятельств. Пусть
бедняк прожил двадцать лет, не обучаясь никакому мастерству и не получая извне
никаких знаний. Но если он внутренне окреп под давлением нужды и если в нём
заложены ростки сил, тогда для него ещё не поздно подвергнуться воздействию
моего метода и он сможет получить все те преимущества, которые являются
итогами его воздействия. А вот баловень судьбы опоздает воспользоваться моим
методом и его итогами, если он Достиг того возраста и из-за суеты своей
жизни, поверхностности своих знаний и растрачиваемого на мелочи внимания
потерял то внутреннее равновесие покоя, достоинства, силы и невинности без
которых душа человеческая не может быть открыта духу моего метода. Нужда
сохраняет в бедняке многие из этих качеств и независимо от его заслуг. У
природы имеются собственные способы компенсации, хотя мы их редко замечаем. А
всё-таки они существуют. Если она в одном случае ведёт себя по отношению к
человеку как мачеха, то в другом она часто с избытком отдаёт ему то, чего
лишила его в первом случае. Природа
не покидает бедняка. Метод его также не покинет, если людская любовь подвела
его к методу. Но метод должен быть применён к нему полностью, во всей своей
чистоте и силе. Если этого не сделать, то это будет значить, что бедняк не
воспользуется им, он получит лишь видимость метода. А от этого ещё меньше
толку, чем от пустой видимости всезнайства богачей и от показных знаний,
навязываемых в народных школах. (...) Понимая,
как много нужно, чтобы в духе моего метода подготовить из отдельных
воспитанников школьных учителей и обеспечить их полное развитие, мы
потребовали от четырёх мальчиков, которые проявили желание получить в нашем
городе соответствующее образование, пробыть у нас по крайней мере пять лет. И
мы примем их для этой цели только при указанных условиях. Я, правда, хорошо
знаю, что правительство ни за что не разрешит воспитанникам, которых оно мне
поручило, столь длительного пребывания в институте. Я привожу этот пример
только для того, чтобы показать, какое значение придаю завершению образования
людей, которые, согласно их назначению, будут иметь влияние на введение и
общее распространение метода. (...) |
|
|
|
|
Пояснения составителей ( Памятная записка о
семинарии в кантоне Во «Записка»
подготовлена Песталоцци в В
названном документе доказывается необходимость создания при институте
семинарии для подготовки учителей, владеющих «методом» и способных преодолеть
«порчу школ» путём осуществления теории элементарного образования. «Памятная
записка...» раскрывает гуманистические представления педагога-демократа о
целостном развитии личности, взаимосвязи общеобразовательной и трудовой
подготовки с физическим и нравственным развитием подрастающего поколения. Сноски к тексту 1. Песталоцци
был глубоко убеждён, что школьное воспитание может быть успешным лишь только
в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным и строиться
подобно ему на природосообразной основе. 2. Некоторые
западноевропейские и русские педагоги отождествляли взаимное обучение в опыте
Песталоцци с системой Белла и Ланкастера. Однако такое обучение в опыте Песталоцци
предполагало использование детского сообщества как фактора
воспитания и подчинялось
общей цели развивающего школьного обучения. Н.
К. Крупская писала:
«Песталоцци очень отрицательно относился к ланкастерским школам и называл
их «грязью». Он хотел для народа совсем других школ, школ, которые давали бы
ребёнку всестороннее развитие, подготовляли бы его к жизни, труду» (Пед.
соч.: В 10 т. Т. 3. Сион
— холм, часть Иерусалима, где, согласно библейской легенде, находилась
резиденция царя Давида и был расположен храм Яхве. Под «стражами Сиона» здесь
имеются в виду клерикалы, обвинившие Песталоцци в том, что его идеи о
развивающих целях и задачах обучения в народной школе противоречат
религиозным канонам. |
|
|
|
|
Труды классиков
природосообразной педагогики |
|
|
